Что на этом конкурсе поделок будет оцениваться неаккуратность а креативность

номинация «Мисс Очарование»
номинация «Мисс Моя маленькая прелесть»
номинация «Мисс (или мистер) Непоседа»
номинация «Мисс Грация».
номинация «Мисс Юмор».
номинация «Мисс и мистер Находчивость».
номинация «Мисс и мистер Артистичность».
номинация «Мисс и мистер Обаяние».
номинация «Мисс Весна».
номинация «Мисс Энергия».
номинация «Мисс Стиль».

номинация «Мисс Интеллект».
номинация «Мисс Волшебный голос».
номинация «Мисс Зрительских симпатий».
номинация «Мисс Креативность».
номинация «Душа группы».
номинация «Мистер Настоящий джентельмен»
номинация «Мисс Доброта».

Коль в человеке все прекрасно:
Лицо и мысли, и одежда,
Тогда, быть может, не напрасно
Фотомоделью стать надежда.
Право объявить победителей номинации «Фотомодель» предоставляется __________.

(Вручаются медали.) Фанфары.

Неважно, какая сегодня погода,
Пусть даже на улице дождик идет,
В душе и на сердце легко в непогоду,
Когда с вами рядом солнце живет.
Право объявить победителей номинации «Солнце класса» предоставляется _______.

(Вручаются медали.) Фанфары.

Как редко встречается в нашей жизни
Человек совсем независимый.
Право объявить победителя номинации «Мистер Независимость» предоставляется _______.

(Вручается медаль.) Фанфары.

Содержание

Введение

1. Научно-теоретические основы креативности как категории мышления в условиях обучения

1.1 Креативность как категория мышления детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности развития детей младшего школьного возраста

1.3 Диагностика и развитие креативности в процессе учебной деятельности у младших школьников

2. Исследование и развитие креативности детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности

2.1 Методическое обеспечение и организация исследования

2.2 Организация и проведение формирующего эксперимента по развитию креативности

Заключение

Список использованных источников

Введение

Статья 3 Закона Республики Казахстан от 27 июля 2007 года «Об образовании» устанавливает принципы государственной политики в области образования Основными принципами государственной политики в области образования являются:

) равенство прав всех на получение качественного образования;

) приоритетность развития системы образования;

) доступность образования всех уровней для населения с учетом интеллектуального развития, психофизиологических и индивидуальных особенностей каждого лица;

) светский, гуманистический и развивающий характер образования, приоритет гражданских и национальных ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

) уважение прав и свобод человека;

) стимулирование образованности личности и развитие одаренности;

) непрерывность процесса образования, обеспечивающего преемственность его уровней;

) единство обучения, воспитания и развития;

) демократический характер управления образованием, прозрачность деятельности системы образования;

) разнообразие организаций образования по формам собственности, формам обучения и воспитания, направлениям образования [1].

Указ Президента Республики Казахстан «Об утверждении Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы» гласит, что в современных условиях, долгосрочной основой экономического процветания и конкурентоспособности должна стать производительность труда, стратегическим ресурсом которого является человеческий капитал. Государство должно делать вклад в развитие этого ресурса [2].

Без образованных людей невозможно развить современную инфраструктуру, создать эффективный государственный аппарат, обеспечить благоприятный бизнес-климат. Наличие политической воли и всесторонней поддержки государства являются основой в проведении этих реформ.

Особое место в программе отводится формированию в общеобразовательных школах интеллектуального, физически и духовно развитого гражданина Республики Казахстан, удовлетворению его потребностей в получении образования, обеспечивающего успех в быстро меняющемся мире, развитие конкурентоспособного человеческого капитала для экономического благополучия страны.

«Чтобы стать развитым конкурентоспособным государством, мы должны стать высокообразованной нацией. В современном мире простой поголовной грамотности уже явно недостаточно» отметил в своем послании СТРАТЕГИЯ «Казахстан-2050» Президент Республики Казахстан — Н.А. Назарбаев [3].

Сегодня востребован человек творческий, интеллектуально развитый, умеющий учиться, гибко адаптироваться к постоянно меняющимся жизненным ситуациям, способный применять полученные знания на практике, искать пути рационального и нестандартного разрешения, возникающих проблем.

Исходя из этого, очевидно, что высокая ценность и важность креативности как категории мышления, для каждого индивида, как и для человечества в целом, неоспорима и никем не подвергается сомнению.

Все вышесказанное актуализирует необходимость обращения к проблеме творческого развития — личности, позволяющей ей самореализовываться и самосовершенствоваться в новых условиях, быть субъектом своей жизнедеятельности. От уровня развития креативности личности во многом зависит успех страны и в экономической, и в политической, и в культурной областях.

креативность школьник обучение младший

С одной стороны, это универсальный исторический эволюционный фактор, с другой — индивидуальный потенциал, дающий человеку возможность не только решать проблемы и ориентироваться в новых ситуациях, но и активно изменять окружающую среду, свою жизнь, свое будущее. Несмотря на то, что таково общее мнение, креативности не придавалось и все еще не придается должного значения во многих сферах жизни, особенно в образовании, на котором лежит ответственность за то, чтобы сегодняшние дети достигали успеха, будучи взрослыми. Термин «креативность» можно встретить в предисловиях к учебным программам, но гораздо реже — в конкретных предметных разработках; еще реже можно найти реализацию идеи развития креативности в практической деятельности учителя или в реальных учебных ситуациях [4].

Проблема человеческого неординарного мышления вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении креативностью людьми. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что креативное мышление человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу его развития — одной из важнейших задач в воспитании современного человека.

Целесообразно развивать их способности, начиная с самого раннего возраста. Поэтому в школьном обучении нужно уделять особое внимание развитию творческого, а не только репродуктивного стиля мышления. На данный момент существует потребность психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

В младшем школьном возрасте наиболее действенными являются психологические механизмы подражания творческому взрослому, самооценки, принятия и освоение ролей, поскольку детям данного возраста свойственна, с одной стороны, творческая самореализация в создаваемых ими; продуктах деятельности, а с другой — из-за отсутствия опыта, невозможность самостоятельного воплощения многих своих творческих идей и замыслов. Отсюда, неизбежна ориентация на мнение значимого другого (стремление ему подражать), осуществление сравнения своих творческих достижений, с достижениями своих одноклассников.

Иногда творческие способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а творческие способности являются результатом развития задатков. На развитие творческих способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками.

В соответствии с этим большинство психодиагностических тестов, исследующих творчество, ориентированы на выявление способностей к дивергентному мышлению. Дивергентное мышление — важный элемент творческой деятельности. Оно лежит в основе креативности, а факторы дивергентного мышления могут служить критериями для выявления и оценки креативности.

Проведенный анализ литературы показал, что пока еще не выработана единая точка зрения на содержание и структуру креативности, не выявлена ее специфика, существует терминологическая неопределенность данного понятия, практически не исследованы психологические механизмы развития креативности личности.

Креативность трактуется учёными с различных позиций как:

способность личности (Э.П. Торренс, Д. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Д.В. Чернилевский, Д.Б. Богоявленская, и др.);

черта личности (К. Тейлор, А. Маслоу, К. Роджерс);

проявление одаренности (A. M. Матюшкин, Дж. Рензулли);

творческая деятельность (А.В. Хуторской) и т.д.

Осознание недостаточной. теоретической и практической разработанности проблемы, решение которой отвечало бы потребностям современного общества, может быть рассмотрено в качестве обоснования необходимости ее исследования.

Среди работ зарубежных исследователей в области креативности следует отметить труды Дж. Гилфорда, А. Маслоу, К. Тейлора, Э.П. Торренса, Э. Фромма.

В отечественной науке теория креативности разрабатывалась А.В. Хуторским, А.М. Матюшкиным, Л.С. Выготским, С.С. Жумашевой, Д.В. Чернилевским, А.В. Морозовым, Т.Т. Тажибаевым, В.Н. Дружининым, Д.Б. Богоявленской, и др. Перечисленные исследователи рассматривали проблему развития креативности различных представителей учебного процесса (учителя, преподавателя, ученика, ребенка и т.д.) в разнообразных педагогических условиях.

Креативность выступает мощным фактором развития личности, определяющим ее готовность изменяться, отказываться от стереотипов. Но, пожалуй, самое главное, что побуждает человека быть креативными — это изменчивость современного мира. Вследствие всего этого становится очевидной необходимость поиска средств, позволяющих развивать креативность — способность, которой, пусть и в разной степени, обладает каждый человек.

Известны различные подходы к построению программ, развивающих креативность, подавляющее большинство этих программ нацелено на развитие тех или иных составляющих креативности.

Наиболее традиционны подходы, в которых творческие способности пробуждаются в процессе решения сложных задач, чему, в частности, были посвящены эксперименты М. Вертгаймера по развитию продуктивного мышления у школьников.

Завершенные программы развития творческого мышления были разработаны практически одновременно американскими исследователями Э.П. Торренсом и Э. Де Боно.

Процесс творчества переживается как нечто новое субъективно. Если с философской точки зрения имеет смысл считать творчеством только то, тчо связано с созданием никогда ранее не бывшего нового продукта, то с психологической стороны важно именно то, что речь может идти о создании чего-либо нового для данного субъекта, о субъективной новизне. Ведь в повседневной практике усвоения учащимся новых понятий, решений задач, которые являются для него новыми, часто имеется дело именно с творчеством, которое отражает процесс создания новых для данного субъекта ценностей — в виде понятия, знания, умения, решения задачи и др. [5]

В этом смысле можно говорить о творчестве человека, которое проявляется в его игровой, учебной, трудовой деятельности. Поэтому важно, чтобы в психологическом определении творчества был отражен именно этот момент субъективной значимости. Так как творчество есть деятельность, способствующая созданию, открытию чего-либо ранее для данного субъекта неизвестного. Творческая деятельность — это отражение творческого (креативного) мышления, результатом которого является получение общественно значимого нового знания, нового технического решения.

Целью работы является выявление условий развития креативности младших школьников в процессе учебной деятельности.

Исходя из цели, были поставлены следующие задачи:

.Проанализировать методологические и теоретические подходы к исследованию креативности личности в отечественной и зарубежной литературе и выявить особенности ее развития.

2.На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность креативности, ее природу и содержание.

.Изучить психолого-педагогическую литературу, раскрывающую проблему развития креативности в процессе обучения;

.Провести диагностику уровня развития креативности детей младшего школьного возраста;

.Провести анализ результатов исследования и коррекционной работы по развитию креативности.

Объект — креативность, как категория мышления младших школьников.

Предмет — развитие креативности у детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности.

Гипотеза: если использовать комплекс мероприятий, куда входят: работа учителя на уроке, проведение психологических тренингов на развитие креативности, беседы психолога с родителями, то развивающая работа, направленная на развитие креативности учащихся начальной школы в ходе учебной деятельности будет более эффективной.

Методологической основой исследования являются следующие философские и психолого-педагогические работы:

теоретические и методологические принципы отечественных и зарубежных учёных по проблеме креативности как определяющей личностную характеристику, обуславливающую способность человека к творчеству (Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс, М. Воллах, Н. Коган, С. Медник);

.теории личностно-ориентированного образования и организации творческой деятельности учащихся (В.И. Андреев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Т.П. Смолькина);

2.психологической теории развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн и др.); теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев и др.);

3.личностно-ориентированного подходов в подготовке учителя (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, А.Г. Бусыгин, А.Л. Бусыгина, В.А. Сластенин и др.);

4.исследования в области теорий педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.П. Волков, А.М. Матюшкин);

5.концепции конструирования и моделирования педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, П.И. Третьякова, М.Л. Поташник);

6.современные исследования в компетентностно-ориентированном образовании (И.Г. Бердников, М.В. Кларин, Л.В. Панфилова).

Методы исследования. Для решения поставленных цели, задач и гипотезы исследования использовался комплекс адекватных проблеме исследования методов, включающий теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, тестирование, беседа, эксперимент, качественный и количественный анализ эмпирических данных.

В качестве конкретных психодиагностических методик использовались: методика «Завершение картинок» Э.П. Торренса, тест идей, тест опросник на выявление уровня креативности Г. Девиса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе анализа психолого-педагогической литературы систематизированы подходы к пониманию креативности личности в зарубежной и отечественной психологии и определен основополагающий — системный, позволяющий представить креативность как целостное системное образование в тесной взаимосвязи составляющих его структурных компонентов; теоретически обоснован и эмпирически подтвержден новый взгляд на креативность как сложный психологический феномен, подверженный изменению и развитию посредством включения психологических механизмов рефлексии, саморегуляции и самооценки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты исследования могут использовать педагогами и психологами в процессе обучения для развития креативности младших школьников.

Экспериментальное исследование проводилось на базе основной средней школы № 24 в период с октября 2012 года по февраль 2013 года.

Дипломная работа включает в себя: введение, две главы, заключение, список используемых источников, приложения.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определены предмет объект, цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза.

В первой главе раскрываются теоретические основы развития креативности детей младшего школьного возраста, а именно проблема креативности как категории мышления детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе, основные особенности развития детей младшего школьного возраста, диагностика и развитие креативности в процессе учебной деятельности у младших школьников Во второй главе представлены результаты исследования креативности младших школьников, описана программа развития креативности младших школьников, представлен количественный и качественный анализ результатов.

В заключении представлены выводы и рекомендации по результатам исследования Список использованных источников представлен 52 источниками.

Приложение содержит текст беседы, методик, тренинга.

1. Научно-теоретические основы креативности как категории мышления в условиях обучения

1.1 Креативность как категория мышления детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе

Способность — одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами.

—способности это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

—только те способности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или несколько деятельностей.

—способности несводимы к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения.

Тем самым область психологии способностей — это раздел психологии индивидуальных различий [6, с.32].

Изменения, происходящие в жизни современного общества, требуют от человека качеств, позволяющих ему творчески и продуктивно реагировать на них, для чего необходимо быть готовым к внутренним изменениям, активизации творческого потенциала, уметь прогнозировать и предвидеть, выстраивать программу поведения. Для этого необходимо активизировать творческий потенциал, развивать творческие способности, креативность у подрастающего поколения.

Одной из тенденций современного времени является ориентация на внутренние ресурсы личности, поиск и развитие лиц неординарных, одаренных. Существует несколько факторов, определяющих одаренность, одним из которых в большинстве исследований признается креативность.

Креативность (от лат. creatio — созидание) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности <#»justify»>1.гештальтские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего), инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта), эстетические или экспрессивные (делающие упор на самовыражении творца), психоаналитические или динамические (описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я), проблемные (определяющие креативность через ряд процессов решения задач, к этому разряду было отнесено и определение Дж. Гилфорда: «Креативность — это процесс дивергентного мышления») [8, с.43].

Видимо, количество определений креативности, накопившееся к настоящему моменту, уже трудно оценить. Как отмечают исследователи, «процесс понимания того, что такое креативность, сам требует креативного действия. Начиная с определения креативности, тем самым обрекая себя на неудачу, поскольку креативность еще не концептуализирована и эмпирически не определена». Авторы одного из последних исследований определяют креативность, как «достижение чего-либо значимого и нового. Другими словами, это то, что люди делают, чтобы изменить мир».

В данной работе взгляд был остановлен на таком определение креативности как характеристика способности находить неожиданные, оригинальные решения проблем, то, что называют творческим, дивергентным мышлением. Творческое мышление пластично, т.е. позволяет предложить не одно — два, а множество решений проблемы. Оно подвижно, т.е. легко переходит от одного аспекта проблемы к другому, выходит за рамки привычных взглядов.

В настоящее время для описания креативности используется подход, предложенный, по одним источникам, Р. Муни в 1963 г., по другим —

А. Штейном в 1969 г., и используемый многими исследователями и сегодня. Исследования креативности, интерес к которым за последние годы сильно возрос, рассматривают четыре основных аспекта: креативный процесс, креативный продукт, креативную личность и креативную среду (сферу, структуру, социальный контекст, формирующий требования к продукту творчества). Часто эти подходы используются вместе.

Проблема определения компонентов, составляющих креативные способности учащихся, на сегодняшний день в психолого-педагогической литературе остается дискуссионной.

Опираясь на исследования Г.С. Альтшуллера, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, Т.В. Кудрявцева, А.В. Петровского в данной работе выделяются следующий компонентный состав креативных способностей младших школьников: творческое мышление, творческое воображение и применение методов творчества учащимися в процессе учебной деятельности [9, с.12].

Несмотря на различные трактовки в научной литературе выделенных компонентов креативных способностей, многие ученые отмечают, что для развития творческого мышления и творческого воображения, учащихся необходимо развитие умения решать творческие задачи, предполагающие систематично и последовательно преобразовывать действительность, соединять несовместимое, опираться на субъективный опыт учащихся, что составляет основу системного, диалектического мышления, произвольного, продуктивного, пространственного воображения, применение эвристических и алгоритмических методов организации творческой деятельности учащихся.

Исчерпывающее представление о креативности, об общем творческом процессе с его главными компонентами и условиями должно включать все приведенные выше аспекты.

Обращаясь к характеристике креативности, исследователи характеризуют ее как творческую способность, проявление и развитие, которое связано с развитием воображения и фантазии. Психологи утверждают также, что развитие креативности качественно меняет личность человека. Поэтому логично обращение исследователей к рассмотрению креативности как свойство личности. Есть тенденция делить креативность на малую и большую. Относя к первой проявление нестандартности и оригинальности в обыденных ситуациях, а ко второй существенное влияние на культуру и общество в целом (Бах, Эйнштейн).

Также предлагается различать креативность личности и креативность мышления, причем параметры креативности личности не могут быть сведены к креативности мышления. Здесь та же ситуация, что и с «практическим интеллектом»: большой названа креативность важная для общества, а малой — для индивидуума. Здесь показана попытка, отделить креативность мышления (т.е. оригинальность, нестандартность, независимость такового) от креативности личности человека как части социума. Но ведь любые проявления интеллекта по отношению к социуму являются лишь проявлениями, а не составляющими интеллекта непосредственно [10, с.22].

По удачности интеллекта в социуме нельзя судить о самом интеллекте, поскольку современное общество построено на принципах, не только не связанных с интеллектом, но и практически противоположных. Таким образом, обладающий высоким интеллектом, но при этом не интересующийся социумом (образ «чудаковатого профессора») всегда проигрывает в плане «умения жить» и т.д.

На сегодняшний день существует множество подходов к определению природы креативности. Поэтому невозможно привести единое обобщающее определение, которое удовлетворило бы всех исследователей. Та креативность, о которой говорят, остается гипотетическим конструктом, описывающим или объясняющим (в определенных пределах) особый вид специфического человеческого потенциала или способности.

Креативность не является энергией сама по себе, это присущий человеку потенциал, связанный с личностью, зависящий от нее и проявляемый в мышлении и деятельности. Эта специфическая человеческая деятельность приводит к появлению нового, новаторского продукта. Большинство психологов согласны, что креативность — это способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации; креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, необходимых для становления способности к творчеству.

Некоторые определения креативности были сформулированы в терминах продукта, результата деятельности; другие — в терминах процесса, личностных свойств или необходимых внешних условий. Одни авторы подчеркивают, что термин «креативный» применим только к редко встречающимся специальным видам способностей, в то время как другие считают, что этот термин подразумевает общую креативную способность, которой в определенной степени обладают все здоровые индивиды.

Креативность часто рассматривают как нечто противоположное обыденности, предполагающее нестандартные подходы в отличие от общепринятых. Спирмен считал, что это — «сила человеческого ума, создающая новое содержание путем изменения и создания новых связей». Симпсон определял креативность как «способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления». Несмотря на разные точки зрения, практически во всех определениях креативность связывается с изобретением чего-то нового (для личности или для общества) [11].

Креативность означает создание нового, необычного и неожиданного продукта как решение благодаря инсайту и сенситивности воспринятой или заданной проблемы, значение которой сенситивно воспринимается.

Психологи, при характеристике креативности, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. В педагогике же под креативностью понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения.

В ряде исследований креативность связывают с интеллектом (Ж. Пиаже, В. Штерн). Существует как минимум три основных подхода к отношению интеллекта и креативности. Представители первого подхода утверждают, что как таковой креативности нет. Приверженцами этого подхода являются А. Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О.Б. Богоявленская и др. К числу основных черт творческой личности они относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях.

Следующий подход предполагает характеристику креативности как творческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я.А. Пономарев). Между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция, т.е. связь.

Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен и др.) [12].

Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

.Оригинальность — необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне Семантическая гибкость — способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

2.Образная адаптивная гибкость — способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

.Семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности, в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Позже Дж. Гилфорд упоминает дополнительные параметры креативности:

.Способность к обнаружению и постановке проблем.

2.Способность к генерированию большого количества идей.

.Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.

.Способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость — увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.

В работах Н.Н. Поддъякова выделены особенности творческого конструирования, отмечено наличие творческих элементов и при усвоении, переработке ребенком новых знаний.

Так же выделяют следующие этапы развития творческих способностей учащихся начальной школы, Таблица 1.

Таблица 1.

Этапы развития творческих способностей младших школьников.

Первый этапПодготовительный1 классПодражания, имитацияНакопление сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта, как основы для творчества. Освоение эталонов творческой деятельности, технологий, средств, способов. Второй этапОсновной2,3 классПреобразованияПрименение освоенных эталонов и их преобразование в новых личностно значимых условиях в соответствии с индивидуальными способностями, возможностями, потребностямиТретий этапЗавершающий4 классАльтернативаИндивидуализация, гармонизация творческой деятельности, становление творческой индивидуальности, собственного неповторимого стиля.

Обращаясь к анализу детского творчества, важно отметить специфику новизны «творческого продукта» ребенка: он открывает, создает что-то новое для него — субъективно новое. Вместе с тем по характеру поиска, проявлению инициативы ребенка такое субъективное открытие вполне соответствует творческой деятельности взрослого. Особенно ярко это проявляется в развитии одаренных детей. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность [13, с.127].

Следует подчеркнуть, что проблема возрастных особенностей раскрытия творческих возможностей младших школьников остается в психологии еще недостаточно изученной.

Н.В. Гаврюшкина изучала креативность у мальчиков и девочек 9-12 лет и получила следующие данные: невербальная креативность одинакова у мальчиков и девочек, а вербальная креативность выше у девочек и за счет ее у них же выше и общая креативность (Рисунок 1)

(* — значимые различия по f-критерию Стьюдента)

Рисунок 1. Креативность в группах мальчиков и девочек Таким образом, возможно, что выраженность креативности у лиц мужского и женского пола определяется видом креативности.

В представленной части дипломной работы представлена характеристика креативности как категории мышления детей младшего школьного возраста. Даны определения креативности с позиций различных авторов, представлены подходы к рассмотрению креативности как категории мышлении и одарённости детей в научной литературе.

1.2 Особенности развития детей младшего школьного возраста

Глубокие изменения, происходящие в облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сенситивным:

для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

—развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

усвоения социальных норм, нравственного развития;

развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских связей.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством), в ходе которых совершенствуется и закрепляются новые достижения ребенка.

Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Большинство этих позитивных достижений (организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста [14, с.110].

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У детей в связи с развитием функции мышления к концу младшего школьного возраста развивается способность к анализу (это проявляется, прежде всего, в анализе условий решаемых задач), специфическая рефлексия (в том числе и в межличностных отношениях, способность удерживать задачу и решать ее во внутреннем плане).

У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Важное условие для формирования теоретического мышления — формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. (Система, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым; Л.В. Занковым).

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, как и Л.С. Выготский, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте» [15, с. 19].

Необходимо отметить при этом, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы фактически не используются.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учителя и психологи должны проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие.

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны [6, с.609].

Восприятие в 1-2 классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Э и 3, «зеркальность»), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее — результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к 3 классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.

Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету, дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других — цвет.

Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр.) долго встречаются затруднения и попытки опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика и т.п.).

Восприятие цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов.

Восприятие пространства и времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство детей, например, преувеличивают длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) преувеличивают действительную длительность времени. Это связано с отсутствием рефлекса на время и с тем, чем заполнено время ребенка. В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание.

В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности [16, с.61].

Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в 1 классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.

Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами — длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.

Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого — формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и т.п., а также использование внешних средств запоминания. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля и т.п.

Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже — словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее — абстрактные понятия.

В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к 3 классу память становится более продуктивной [17, с.315].

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа — «что такое?». Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале [18, с.37-41].

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием.

Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемое внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того, психологи обнаружили, что в 1-2 классах внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий.

Эту особенность тоже используют в педагогической практике, чередуя умственные занятия с материально-практическими (рисование, лепка, пение, физкультура). Обнаружено также, что дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы.

Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с по парным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н.Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы.

Таким образом, основными новообразованиями младшего школьного возраста в познавательной сфере можно считать:

) качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической;

) рефлексию, анализ, внутренний план действий;

) развитие познавательного отношения к действительности В младшем школьном возрасте активно развивается самосознание. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация.

Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка [19, с.56].

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней [20, с.39]. Итак, главным новообразованием этого возраста в личностной сфере можно назвать:

) Появление ориентации на группу сверстников 2) Появление произвольной регуляции поведения на основе самооценки.

Все новообразования младших школьников как в физическом, так и в психическом развитии отображены в Таблице 1.2 Также в ней предлагаются меры педагогического воздействия.

Таблица 1.2

Учет психологических особенностей младших школьников

Новообразования психического и физического развитияМеры педагогического воздействияВедущей является учебная деятельность. Учитель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся для выбора того или иного способа воздействия на них. Изменяется уклад жизни младшего школьника, появляются новые обязанности, новыми становятся отношения ребенка с окружающими, расширяется сфера общения. Новое положение ребенка в обществе — позиция ученика — характеризуется появлением обязательной, общественно значимой, общественно контролируемойБыстротекущее развитие младших школьников диктует педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной деятельности. Социальная роль учителя связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры; вес мозга увеличивается в среднем до 1400 г. и почти достигает веса мозга взрослого человека. Речь: словарный запас четвероклассников насчитывает примерно 3500-4000 слов, в процессе школьного обучения учащиеся приобретают умения устно и письменно излагать свои мысли. Быстро развивается психика ребенка: изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения (процесс торможения становится более сильным, но по прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы); повышается точность работы органов чувствНеобходимо, чтобы учитель и родители постоянно и четко предъявляли новые требования к жизни первоклассника, контролировали их выполнение. Мышление развивается от наглядно-образного к абстрактно-логическому. По словам Л.С. Выготского, ребенок вступает в школьный возраст с относительно слабой функцией интеллекта (гораздо лучше развиты функции восприятия и памяти). Мышление развивается во взаимосвязи с речью. Необходимо уделять внимание выработке у учащихся умений самоконтроля при заучивании, знаний рациональной организации учебного труда (в исследованиях Г.А. Цукерман была доказана необходимость кооперации со сверстниками, то есть использования совместных форм учебной деятельности учеников для формирования контрольно-оценочных действий ребенка). Память имеет преимущественно наглядно-образный характер (безошибочно запоминается интересный, конкретный, яркий материал) Необходимо включать учащихся в разумно организованный, посильный производительный труд (самообслуживание, помощь взрослым или старшим школьникам) с целью формирования социальных качеств. Восприятие отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время «созерцательной любознательностью» (младший школьник может путать цифры «9» и «6», «ь» и «ъ» с буквой «р'», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь); малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируется ярко выраженной эмоциональностью восприятия; к концу младшего школьного возраста восприятие усложняется и углубляется, становится более дифференцированным, приобретает организованный характер. Необходимо приучать школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. Распространенный недостаток внимания — рассеянность (внимание, сила концентрации которого мала). Причины рассеянности: переутомление; физиологические причины (например, хронические заболевания носоглотки, когда нарушается дыхание и снабжение головного мозга кислородом); недостаточная умственная активность учащегося на уроке; быстрая смена новых впечатлений; негибкое внимание, связанное с типом темперамента (флегматик, меланхолик). Становление личности младшего школьника происходит под влиянием новых отношений с учителями и одноклассниками, учения и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного); развиваются элементы социальных чувств (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.); предпосылками формирования высокоморальной личности являются внушаемость учащихся, доверчивость, склонность к подражанию, авторитет учителяК.Д. Ушинский напоминал учителям, что «дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», призывая на первых порах опираться на эти особенности детского мышления. Задача начальной школы — поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. Учитель должен привить ученику чувство того, что класс, школа — это не чуждая ему группа людей, а доброжелательный коллектив сверстников, младших и старших товарищей. Внимание непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему; произвольное внимание развивается вместе с мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельностиМладший школьник только начинает овладевать рефлексией (способностью рассматривать и оценивать собственные действия), поэтому на первых порах обучения любому действию необходимо требовать от ребенка развернутого словесного объяснения всех совершаемых операций для осознания им смысла и содержания собственных действий. В начальной школе весь процесс обучения и воспитания ребенка подчинен воспитанию культуры внимания. Память: пластичность мозга младшего школьника позволяет ему осуществлять дословное запоминание (дошкольник, например, из 15 предложений запоминает 3-4, а младший школьник — 6-8). Способом предупреждения «насыщения» учением является постановка учителем достаточно сложных учебно-познавательных задач, системы заданий, требующих активного выяснения путей и средств их решения.Условия развития внимания: высокий темп урока; четкость, доступность, краткость пояснений до начала выполнения задания; опора на активную мыслительную деятельность детей; бережное отношение к вниманию детей (недопустимы запоздалые пояснения); разнообразие видов и форм работы на уроке (чередовать умственные занятия с составлением графических схем); включение в учебную деятельность всех учеников; использование игр и упражнений для развития внимания («перепутанные линии», поиск скрытых фигур и пр.). Необходимо сочетать труд с игрой для максимального проявления учащимися инициативности, соревновательности, познавательных мотивов, двигательной активности, трудолюбия, навыков взаимодействия со сверстниками. Авторитет учителя — предпосылка формирования нравственных качеств младшего школьника (Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри).

В данной части работы дана характеристика психологическим особенностям развития детей младшего школьного возраста. Выяснено, что младший школьный возраст является сенситивным для многих критериев психического развития личности. Например, для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских связей.

Так же сделан вывод о том, что важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущей деятельностью в данный возрастной период является учебная деятельность ребёнка.

1.3 Диагностика и развитие креативности в процессе учебной деятельности у младших школьников

Выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет актуальную задачу современного образования. Для ее решения необходимы надежные и обоснованные методики психодиагностики креативности детей младшего школьного возраста. Отбор и использование диагностических методик (тестов) для оценки творческого потенциала и последующих измерений уровня его развития в обучении обычно соответствуют определенному теоретическому пониманию природы, структуры и развития креативности.

На разных исторических этапах создаваемые диагностические методики измерения креативности отражали уровень достигнутых психологических знаний (например, тесты А. Бине и Т. Симона, X. Мюнстерберга, Г.И. Россолимо и др.). На основе различных теоретических подходов разработаны тесты Ж. Пиаже, Г. Айзенка, Дж. Гилфорда, Дж. Равена и другие; многие из них разрабатывались первоначально как методы диагностики умственного развития [21, с.3].

Исследования творческого мышления стали расширяться во второй половине XX века. Были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческого мышления. Стали экспериментально изучаться процессы творчества детей и подростков. Разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей. В это время были выявлены психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение [22].

Тесты креативности входят в группу тестов общих способностей. Выделение этих способностей, успешность выполнения интеллектуальных тестов — ни как не отражается на умении людей решать разного рода проблемы. Основание для успешного решения проблемы нужны иные способности, не интеллектуальные.

Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение таких основных параметров креативной среды, как: отсутствие ограничения по времени; минимизация мотивации достижения; отсутствие соревновательной мотивации и критики действий; отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество.

Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей.

В то же время низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции.

Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования [23, с.43].

Среди методов диагностики творческой одаренности (креативности) наиболее известными и широко распространенными в мире являются тесты творческого мышления Э.П. Торренса (Torrance Test Creative Thinking — ТТСТ), впервые опубликованные в 1966 г. Онразработал 12 тестов «Творческого мышления». Они сгруппированы в вербальную изобразительную, звуковую шкалы:

1. вербальная — оценивает вербальное творческое мышление 2. изобразительная — оценивает изобразительное творческое мышление 3. звуковая — оценивает словесно-звуковое творческое мышление Нужно создать творческую обстановку. Тесты проводить в виде игровых занятий. Э.П. Торренс предлагает диагностировать испытуемых, начиная с 5 лет, далее вся школа и взрослые. Каждая батарея тестов имеет две эквивалентные формы.

Тест на оценку вербального творческого мышления. Состоит из 7 субтестов:

.задание — «Задайте вопросы», любые вопросы, но не простые.

2.задание — «Отгадайте причины», перечислите большое количество причин того, что произошло задание — «Отгадайте последствия».

задание — «Плоды усовершенствования», придумать больше интересных и необычных способов изменения известного в быту предмета задание — «Необычное употребление» известного в быту предмета задание — «Необычные вопросы» к усовершенствованному предмету из 5 задания задание — «Давайте представим» необычную ситуацию и большое количество догадок о возможных последствиях этой ситуации Тест на оценку словесно-звукового мышления. Состоит из 2 субтестов, которые проводятся с помощью звуковоспроизводящей аппаратуры.

субтест — звуки и образы, узнать звуки 2 субтест — состоит из 9 слов, слова повторяются 4 раза Ответы на этот тест оцениваются только по оригинальности В 1980 году — Э.П. Торренс предложил тест креативности, проявляемый в действиях и движениях для дошкольников. Задания созданы таким образом, чтобы дошкольники могли проявить креативность мышления в закрытом помещении.

С момента опубликования ТТСТ широко использовались в огромном числе исследовательских проектов и лонгитюдных исследований, в результате которых методика была существенно усовершенствована как с точки зрения ее содержания и условий применения, так и — процедуры обработки данных. Это позволило существенно повысить ее валидность по сравнению с первоначальным вариантом. С тех пор методика стала широко использоваться не только в США, но и во всем мире: Германии, Индии, Норвегии, Италии, Китае, Японии и др. В России использовались лишь отдельные виды тестовых заданий для решения конкретных исследовательских задач. Однако в своем целостном виде тесты Э.П. Торренса могут быть использованы при разработке новых методов диагностики и развития одаренности как определенный общепринятый стандарт [24, с.172].

ТТСТ предназначены для использования в различных целях:

) в исследованиях интеллектуального развития человека;

) в исследованиях, связанных с индивидуализацией обучения;

) при разработке коррекционных и терапевтических программ;

) при оценке эффективности различных экспериментальных обучающих программ, способов обучения, учебных пособий и материалов с точки зрения изменения самих творческих способностей детей, а не их достижений;

) при выявлении детей со скрытым творческим потенциалом, что особенно важно для исследования детей из семей с низким уровнем образования и не имеющих условий для развития своих способностей.

Э.П. Торренсом были сконструированы тестовые задания, которые представляют собой модели творческого процесса. Каждое задание включает различные виды мыслительной деятельности и вносит уникальный вклад в общее представление о творческих способностях человека. Выбор заданий в тестовые батареи был сделан на основе факторного анализа большого количества разнообразных заданий, модифицированных или сконструированных автором. Для того чтобы обеспечить широкую зону действия теста, были отобраны слабо коррелирующие между собой задания. Специальное внимание при конструировании тестов было уделено тому, чтобы сделать задания интересными и привлекательными для детей Терстоун Льюис — в начале 50-х годов связал креативность или творческие способности с умениями людей быстро усваивать и использовать разными способами новую информацию. Существенную роль играют индуктивность мышления и некоторые особенности восприятия.

Л. Терстоун говорил, что творческое решение чаще приходит во время релаксации, а не в момент поглощения проблемой. Креативность связывают с творческими способностями индивида.

Существуют два типа методов для изучения креативности:

.изучение творческих личностей мало формализованными методами диагностики — наблюдение, беседа, анализ результатов творческой деятельности, биографический метода.

2.попытка разработать строго формализованные методы исследований креативности [25].

Дж. Гилфорд в начале 50-х годов выделил 16 познавательных характеристик креативности. Характеристикам человека, которые не оцениваются с помощью интеллектуальных тестов:

.беглость мысли — количество идей, возникающих в единицу времени гибкость мысли, способность переключаться с одной идеи на другую оригинальность, способность производить идеи, отличные от стандартных.

2.способность к разработке гипотезы иррелевантность — это логическая независимость идеи от того стимула, который ее вызвал.

.любознательность — чувствительность к проблемам окружающего мира.

Все эти характеристики он описал, как характеристики дивергентного мышления [26, с. 191]. Дивергентное мышление — проявляется в тех случаях, когда проблема должна быть раскрыта, определена, когда нет способов известных индивиду, как эту проблему решить. Конвергентное мышление — обычное логическое решение, опирающееся на уже известное решение. Задачу нужно подвести к определенному виду.

В отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Что же касается диагностики креативности, то нужно отметить, что работ в этом направлении почти нет. Есть лишь исследование, проведенное Д.Б. Богоявленской.

Богоявленская выделила единицу измерения творческих способностей, названную «интеллектуальной инициативой». Она рассматривает ее как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в «продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком». В соответствии с гипотезой Д.Б. Богоявленская предложила метод креативного поля, позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуществления заданной деятельности к теоретическому обобщению и анализу заданной ситуации. В рамках этого метода было сконструировано несколько методик, которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значительные трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая успешность устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим целый ряд недостатков.

Подводя итоги отечественных исследований в области диагностики интеллектуальных способностей и креативности, нужно подчеркнуть, что они тщательно теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с количественной, но и с качественной стороны, а сама диагностика имеет четко определенные практические цели Тем не менее все еще незначительно количество исследований в этой области. Не хватает методик диагностики, а работ по их созданию недостаточно.

С 50-х годов 20 века американские психологи исследовали взаимосвязь уровня интеллектуального развития и показателя креативности. Данные противоречивы.

Одна из проблем — не разработанность диагностики креативности. Психологи проводили исследования на разных испытуемых. Одни психологи проводили исследования на испытуемых со средними показателями интеллекта. Другие психологи проводили исследования на испытуемых с высоким показателем интеллекта. Третьи психологи проводили исследования на испытуемых с низкими показателями интеллекта.

Вывод:

связь между психометрическими данными и креативностью есть. Но связь не линейная [27, с.3].

если уровень IQ — средний или ниже среднего, то он напрямую отражается на показателях креативности. Зависимость линейная. Чем выше уровень IQ — тем выше уровень креативности.

если IQ выше среднего (больше 120), то связи между показателями IQ и креативности не наблюдается. Чтобы у человека развивались творческие способности — человек должен иметь достаточно высокий уровень интеллектуального развития.

если IQ — становится очень высоким (больше 170), то он создает препятствие для формирования творческих способностей. Связь между уровнем IQ и креативность становится линейной, но с отрицательным знаком.

Очень высокий уровень умственного развития возникает при наличии мотивации — усвоение знаний, анализ — это жизненная потребность. Собственно творчество таких людей не интересует.

Некоторые психологи на Западе не считают креативность за отдельную категорию. Можно и в интеллектуальные тесты включить тесты и на креативность, и это будет общий уровень способностей (Вернон, Марш).

Показатели тестов креативности зависят от тех же факторов, что и IQ. Креативность, как и IQ зависят от характера прошлого опыта, условий развития.

Креативность зависит от социально-экономического статуса. Школьники из разных стран (больше 1000 чел.) исследовались на креативность. Вывод: креативность зависит от социально экономического статуса, следовательно, креативность можно формировать, воздействуя на среду:

среда должна отличаться богатством информации среда должна отличаться демократизмом, большой свободой семейная среда влияет на креативность культурные традиции Для западной культуры свойственно предпочитать творческие способности — интеллектуальным. В США — существуют школы для формирования креативности. Туда попадают дети по результатам теста Стенфорд-Бине. С результатом IQ — 135. И с ними занимаются по специальным программам.

В Японии ценятся интеллектуальные способности: хорошее усвоение, обученность, хорошие показатели с точки зрения системы обучения. Японцы не очень отличаются с точки зрения новых изобретений.

Отечественные психофизиологии говорят о креативности, что это показатели нарушения работы мозга, следствие этого — беглость мысли, дети с высоким уровнем креативности часто имеют родителей с патологическими заболеваниями [28, с.103-108].

Другая точка зрения: среди креативных реже встречаются психозы, чаще эксцентричные поступки, отклонения от норм поведения, склонность к суицидам, чаще бывает депрессия, очень мнительные. Креативные индивиды — очень восприимчивы к окружающей среде, к помехам. Мотивация креативных индивидов состоит в том, что они пытаются наилучшим образом себя реализовать, максимально соответствовать своим возможностям, мотивация построена на стремлении к риску, понять свои возможности.

В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.

Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделяют следующие компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников: творческое мышление, творческое воображение, применение методов организации творческой деятельности [29, с.31].

Развитие креативности личности рассматривается в педагогическом процессе, поскольку именно в нем может быть создан ресурс для обогащения субъектного опыта учащегося.

Условием перехода от подражания к самостоятельному творчеству является личностная идентификация с образцом креативного мышления и поведения, а также ответственность субъекта за собственные изменения в направлении развития креативности. Результат такой работы можно наблюдать в творческой деятельности, организованной по инициативе самого ученика.

Рассмотрим условия развития креативности личности.

Первая группа — условия, связанные с субъектами развития и саморазвития (с ребенком, его особенностями). Вторая группа условий — целенаправленная педагогическая деятельность учителя по развитию креативности младших школьников. К третьей группе условий отнесем социальную, включая семейную, ситуацию развития, т.е. влияние окружения на развитие креативности ребенка [30, с.53]. Подчеркнем, что выделенные условия могут быть названы педагогическими в том случае, если целенаправленно включены в педагогический процесс, учитываются при организации педагогического взаимодействия с целью решения определенных учебных, воспитательных и развивающих задач.

. Первая группа условий ориентирована на самого ребенка, его особенности:

.1) — психофизиологические особенности (ведущие репрезентативные системы);

.2) — врожденные особенности личности как условия развития способностей и, в частности, креативности;

.3) — возрастные особенности и связанные с ними сенситивные периоды развития креативности.

Раскроем подробнее выделенные условия первой группы.

.1). Известно, что люди различаются по способностям зрительного, слухового восприятия, по психомоторным характеристикам. Эти различия проявляются в детстве, трудно поддаются изменению, даже при специальной педагогической работе.

Неповторимость индивидуального опыта каждого человека предопределяет своеобразие его восприятия мира. Это объясняется значительными различиями в восприятии информации, в способе мышления, поведении. Следовательно, для повышения эффективности педагогического процесса необходимо учитывать эти различия на практике, преподавать в наиболее доступном для учащихся виде, то есть, используя именно ту модальность, на основе которой ученик осуществляет репрезентацию мира.

Логично предположить, что именно полимодальный подход будет воздействовать не только на повышение уровня академической успеваемости, но и на развитие креативности как общей способности к творчеству [31, с.22].

.2). В педагогической работе важно учитывать, что врожденные особенности (в том числе, задатки) оказывают существенное влияние на процесс развития, и в значительной мере предопределяют контуры будущих достижений. Конечно, специальные педагогические технологии могут поправить многое, но не все, — подчеркивает А.И. Савенков. В реальном процессе развития креативности трудно разделить влияние социального и природного факторов.

.3). Наряду с индивидуальными, не мене важны и возрастные особенности в развитии различных видов креативности. Поэтому для детей, склонных к образному типу, стимулирование преимущественно формально-логического мышления препятствует развитию творчества, да и само формирование вербальной креативности в младшем школьном возрасте во многом основывается на образном плане. В целом, известная синтетичность детского восприятия, легкость сцепления чувственных данных разных модальностей, обусловливает присущую ребенку свободу образных и понятийных ассоциаций (Н.С. Лейтес).

Потребности и способность к творческому труду развиваются как минимум с пяти лет. С возрастом креативность приобретает специфические черты и характерную предметную направленность [32, с.22].

Итак, в становлении личности исследователи выделяют сенситивные периоды — как свойственное определенному возрасту оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду педагогическое воздействие оказывается недостаточно эффективным и неблагоприятно сказывается на развитии личности.

. Вторая группа условий связана с целенаправленной педагогической деятельностью учителя по развитию креативности младших школьников.

Выделим два направления такой работы. Во-первых, это направленность педагогической деятельности на развитие креативности, организация педагогического пространства (психологического и физического) согласно целям творческого развития детей. Во-вторых, это содержательное и технологическое обеспечение (программы, методы, средства, формы, процедуры, направленные на развитие креативности).

Оба выделенных направления обеспечиваются следующими педагогическими условиями.

.1). Организация педагогического взаимодействия как свободы творчества (создание позитивных образцов творческого мышления, поведения, отношений; креативность учителя; ослабление регламентированного, принятие и подкрепление творческого поведения).

.2). Работа учителя в зоне ближайшего развития креативности ребенка (педагогические усилия, направленные на идентификацию актуального состояния креативности, создание мотивации творческого саморазвития, продвижение в зону ближайшего развития и др.).

.3). Организация безопасного творческого пространства (доверительные отношения в классе, позитивные ожидания, создание ситуаций успеха; материальные условия для творческой деятельности и др.) [33].

Рассмотрим выделенные условия по порядку.

.1). Говоря о свободе творчества, ученые и педагоги-практики расходятся во мнении в одном аспекте этой проблемы: свобода и дисциплина (творчество и исполнительность).Э. Ландау считает, что если поощряются креативное мышление и учение по собственной инициативе, если приветствуются различные подходы к проблеме и манипуляции с объектами и идеями, если учат самостоятельному, а не групповому мышлению и толерантности к новым идеям, то не возникает особых проблем дисциплины. Ведь дисциплина появляется сама собой, когда ученику предоставляется возможность креативного поведения, т.е. проявления его индивидуальности и уникальности.

Как известно, для младших школьников особенно велик авторитет учителя, стремление подражать ему, «доверчивая исполнительность». Поэтому, креативность учителя — необходимое условие для успешного прохождения ребенком стадии подражания в своем восхождении к творческому самораскрытию [34, с.123].

.2). Выделенные теоретические положения были взяты за основу в процессе проектирования зоны ближайшего развития креативности как важного педагогического условия.

Кредо креативной философии воспитания — ориентация на будущее, а не только на прошлый опыт, что позволяет с помощью современных данных дать направленность знанию ребенка [35].

.3). Очевидно, что личность воспитывается личностью. Следовательно, логично предположить особую роль педагога в развитии креативности младших школьников.

Педагог на занятиях — равноправный партнер, «фасилитатор». Как показано в работах Л.Д. Лебедевой, вмешательство учителя в творчество ребенка, группы, класса нередко снижает психологический и творческий эффекты занятия, особенно в случае авторитарного стиля взаимодействия. При гуманистической позиции быстрее устанавливаются отношения доверия, взаимного принятия [36, с. 205].

Благодаря механизму взаимоотражения (зеркальности), можно воспитывать у ребенка необходимые качества, которые взрослый сам проявляет по отношению к нему. Значит, проявление учителем, родителями креативности, т.е. ведущая роль других людей на ранних этапах развития — еще одно условие развития данной способности у детей. В работе с классом недопустимы: искусственная инфантилизация отношений; насмешки, снисходительность; стремление к внешней занимательности.

Предпочтительны выразительность лица, речи, артистизм, четкость мимики, жестов, «лучеиспускание» глаз, пожатие руки, психологические «поглаживания» — взаимопонимание, доверие, готовность к творческому взаимодействию. Итак, взрослый (учитель, родители) разделяет с каждым участником ответственность за его творческое развитие. Таким образом, построение «помогающих» отношений — одно из условий эффективности развития креативности младших школьников [37, с.122].

В творческом процессе:

·неприемлемы команды, указания, требования, принуждение;

·приветствуется поиск способов творческого самовыражения;

·принимаются все продукты творческой деятельности независимо от их содержания, формы, эстетичности вида;

·принят запрет на сравнительные и оценивающие суждения, отметки, критику, наказания.

Нужно подчеркнуть приоритетность условий создания безопасного (в физическом и психологическом смыслах) творческого пространства, развития отношений открытости и доверия.

. Третья группа условий — социальная ситуация как условие развития креативности:

.1) социальное окружение (среда развития);

.2) семейная ситуация развития.

Социальная ситуация развития обладает двухуровневым характером: базовым, который определяет все главное содержание развития, и уровнем постепенных, пошаговых изменений, накопление которых и приводит в конце концов к преобразованию базового уровня и всей ситуации в целом. Для развития креативности имеет значение социальное подкрепление творческого поведения личности; ожидания значимых взрослых (ожидания достижений, успеха, позитивное родительское раннее программирование).

Среда и условия представляют собой физическое окружение, коллектив, стимуляторы и барьеры в творческой деятельности и т.д. Среда играет исключительную роль в формировании и проявлении творческой личности. Социальная ситуация развития приобретает вполне конкретный характер благодаря повторяющимся нормативным ситуациям, а также возникающим в их контексте новым ситуациям, обуславливающим отдельные шаги в развитии ребенка [38].

В социальной ситуации особое место в развитии креативности ребенка принадлежит такому фактору, как позитивные условия семейной среды. В их числе: достаточное внимание ребенку; формирование мотивации как доминанты творческой деятельности; положительное подкрепление нестереотипного поведения, различных проявлений творчества; эмоциональная и психологическая поддержка креативной активности; креативность самих родителей, как того образца для подражания, с которым ребенок может идентифицироваться; ожидания родителей по отношению к ребенку (ожидания достижений, успеха, позитивное раннее родительское программирование) [39].

Названные выше характеристики: безусловное принятие креативности ребенка, позитивное отношение к процессу и продукту его творческой деятельности, — являются специфическими и непосредственно влияют на конечный результат. Это связано с тем фактом, что, как правило, поведенческие характеристики таких детей (отсутствие внимания к условностям и авторитетам, независимость в суждениях, чувство юмора, яркий темперамент, отсутствие порядка и организованности в обыденных делах) нередко вызывают отрицательное отношение преподавателей, родителей, окружающих. Следовательно, логично выделить самостоятельную задачу актуализации в сознании взрослых проблемы развития креативности младших школьников.

Отечественные психологи и педагоги (Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.

Интересно, что к развитию креативности могут приводить и неблагоприятные общие факторы, к примеру, разлад семейных отношений: необходимость общаться с родителями, не ладящими между собой, требует не дюжих проявлений интеллекта, в том числе и в области креативности. Это объясняет, почему в неблагоприятных семьях бывают на удивление развитые дети. При этом не стоит забывать, что в таких случаях очень важен генотип ребенка.

Итак, выделены и теоретически обоснованы три группы психолого-педагогических условий развития креативности [40, с.224]. Проиллюстрируем сказанное с посредством метода графического моделирования на Рисунке 1.2.

Рисунок 1.2 Условия развития креативности ребенка.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся необходимо развить следующие умения:

—классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

—устанавливать причинно-следственные связи;

—видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

—рассматривать систему в развитии;

—делать предположения прогнозного характера;

—выделять противоположные признаки объекта;

—выявлять и формулировать противоречия;

—разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

—представлять пространственные объекты;

—использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;

—представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает:

—преодоление психологической инерции мышления;

—оценивание оригинальности решения;

—сужение поля поиска решения;

—фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений;

—мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной темой.

Названные умения составляют основу способности системного диалектического мышления, продуктивного произвольного пространственного воображения [41, с.364].

Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творчество, как и способность к нему, выраженная понятием креативность, развивается. Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта [42].

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном, относятся к «условно творческим», продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов. Творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не предлагает ни одна из используемых в школах программ [43, с.10].

Между тем для эффективного развития творческой деятельности школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий. Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию. Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог и психолог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся об уровне развития творческого мышления и воображения [44, с.119].

Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание.

Для формирования креативности необходим определенный (оптимальный) уровень социализации, предполагающий овладение элементарными навыками коммуникации. Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно — личностном, затем — на продуктивном (поведенческом) уровне. В результате огромной работы исследователи креативности установили, что креативность проявляется неравномерно с интервалом в четыре года (5, 9, 13, 17 лет); исследователи единодушно отмечают спад креативности у испытуемых и связывают ее с социальными и биологическими факторами [45, с.350].

Процесс развития креативности проходит как минимум две фазы:

) развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период 3 — 5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности.

) подростковый и юношеский возраст (то 13 до 20 лет). В этот период на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее дополнение и альтернатива. Юноша определяет для себя «идеальный образец творца», которому он стремиться подражать. Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу. Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству [46].

Креативность можно формировать в раннем возрасте (3 — 4 года), но существуют некие пределы (возможно генетические). Обобщенная кривая развития творчества в формирующем эксперименте не линейна: после подъема обычно следует некоторый спад. Хорошая память и высокий уровень интеллекта порой могут препятствовать развитию творческих способностей в детстве.

Креативность более чем интеллект, определяется факторами среды. Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. В первую очередь на эту способность влияет, конечно же, общение с взрослыми людьми, обладающими развитыми способностями, общение же с низко интеллектуальными людьми, не обладающими такими талантами, приводит к противоположному результату [47].

В.Н. Дружинин сформулировал понятие «интеллектуального диапазона». Его смысл состоит в том, что индивидуальные достижения, в том числе и творческие, определяются, прежде всего, уровнем общего интеллекта. Высокий интеллект является необходимым условием для творческих достижений, но достигнет ли человек своего творческого предела, зависит от его мотивации и компетентности. Было установлено, что эффективность умственной деятельности весьма низка при невысокой заинтересованности в результате, но она постепенно повышается по мере роста заинтересованности [6, с.304]. Однако, достигнув наивысшей точки, она затем начинает снижаться и резко падает в условиях крайне высокой заинтересованности, граничащей с ажиотажем [48].

В представленной части работы были описаны особенности диагностики и развития креативности в процессе учебной деятельности у младших школьников. Выявлено наличие двух типов методов для изучения креативности: изучение творческих личностей мало формализованными методами диагностики — наблюдение, беседа, анализ результатов творческой деятельности, биографический метода; попытка разработать строго формализованные методы исследований креативности. Так же сделан вывод о том, что процесс развития креативности проходит две фазы развитие «первичной» креативности как общей творческой способности и развитие специализированной креативности.

2. Исследование и развитие креативности детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности

2.1 Методическое обеспечение и организация исследования

Характеристика выборки и анализ констатирующего эксперимента Достижение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась на базе средней школы № 24 г. Темиртау. В качестве исследуемых были выбраны учащиеся начальной школы. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли учащиеся общеобразовательной средней школы № 24, всего 15 человек 3 «А» класса, педагог данного класса ведет целенаправленную работу по развитию творческих способностей учащихся в ходе учебной деятельности, а также в данной группе проводились дополнительные тренинги на развитие креативности и беседы психолога с родителями. В контрольную группу (КГ) вошли 15 человек, учащиеся того же класса, где проводится только специализированная работа учителя.

Изучение и развитие креативности младших школьников осуществлялось поэтапно:

Первый этап — организационный состоял в определении целей и задач исследования, выбора его объекта и предмета, определения гипотезы, изучения и анализа научной литературы по проблеме исследования. Данный этап продолжался в сентябре 2012 года.

Второй этап — диагностический — состоял в определение и подборе методик, формировании выборки и проведении первичного, констатирующего эксперимента. Данный этап продолжался с октября 2012 года по январь 2013 года.

Констатирующий этап эксперимента заключался в осуществлении диагностики креативности учащихся младшего школьного возраста. Для этого были подобраны диагностические методики на определение творческих способностей учащихся: тест креативности Э.П. Торренса (Приложение А), опросник Г. Девиса (Приложение Б), методика «Тест идей» (Приложение В). Проведение повторного замера по средством тех же диагностических мтеодик.

Третий этап — оценочный — состоял в обработке полученных результатов. Анализ и выводы по исследованию осуществлялись путём качественной, количественной обработки. Данный этап реализовывался в феврале 2013 года.

Характеристика методик по теме исследования.

. Сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности Э.П. Торренса представляет собой задание «Закончи рисунок».

Задание «Закончи рисунок» представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления Э.П. Торренса. Torrance Test of Creative Thinking разработан профессором психологии Университета штата Джорджия (США) Эллис Пол Торренс в 1966 году.

Полный вариант методики Э. Торренса представляет собой 12 субтестов, сгруппированных в три батареи. Первая предназначена для диагностики словесного творческого мышления, вторая — невербального творческого мышления (изобразительное творческое мышление) и третья — для словесно-звукового творческого мышления. Невербальная часть данного теста, известная как «Фигурная форма теста творческого мышления Торренса» (Figural forms), была адаптирована в НИИ общей и педагогической психологии АПН в 1990 году на выборке школьников.

А.Н. Ворониным была предпринята попытка адаптации одного из субтестов полного теста Э.П. Торренса — субтеста «Завершение картинок» (Complete Figures) — на выборке менеджеров в возрасте от 23 до 35 лет. Тест адаптирован в 1993-1994 годах в лаборатории диагностики способностей и ПВК Института психологии Российской академии наук. При адаптации особый акцент ставился на выявление невербальной креативности как некоторой способности к «порождению» нового, оригинального продукта в условиях минимальной вербализации. Другими словами — вербализация материала, с которым работает испытуемый, и средств «порождения» нового продукта не обязательна и вторична. Обозначение испытуемым нарисованного некоторыми словами не является при интерпретации результатов существенным и используется лишь для более полного понимания рисунка [49].

Предлагаемый вариант теста Э.П. Торренса представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, выбранных из 10 оригинальных. По мнению А.Н. Воронина, данные картинки не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.

Методика позволяет выделить вербальный, образный и звуковой компоненты творческого мышления, исследовать составляющие креативности, получить их качественную характеристику. Если говорить конкретно, то тест чувствителен к таким креативным способностям личности как оригинальность, гибкость, беглость, способность сопротивляться стереотипам и видеть суть проблемы.

Как уже описывалось выше, данный тест предназначен для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста (5-6 лет) и до выпускных классов школы (17-18 лет). Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним.

На выполнение теста отводится — 10 минут. Вместе с подготовкой, чтением инструкций, раздачей листов и т.д. для тестирования было отведено 15-20 минут.

При проведении теста необходимо учитывать, что креативность проявляется в полной мере только в благоприятных условиях. Неблагоприятные функциональные состояния, сложные условия проведения, недостаточно доброжелательная атмосфера тестирований резко понижают результаты. Данное требование является общим при проведении тестирования любых форм креативности, поэтому перед тестированием креативности всегда пытаются создать благоприятную обстановку, минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на проявление своих скрытых способностей. При этом лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики, то есть не нужно сообщать о том, что тестируются творческие способности (особенно творческое мышление).

Тест можно представить как методику на «оригинальность», возможность выразить себя в непривычном деле и т.д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по 1-2 мин. При этом обходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят.

Далее будет описана обработка ответов по данной методике.

Каждая релевантная идея (т.е. рисунок, включающий в себя исходный элемент) относится к одной из 83 категорий ответов. Используя эти списки, определяются номера категорий ответов и баллы за их оригинальность. Записываются в соответствующих графах.

Если оригинальность ответов оценивается 0 или 1 баллом, категория ответов может быть определена по списку 1. В этот список вошли наименее оригинальные ответы для каждой из фигур теста. Для более оригинальных ответов (с оригинальностью 2 балла) составлен список № 2. В этом списке собраны категории, общие для всех фигур теста.

Затем определяются баллы за разработанность каждого ответа, которые заносятся в графу, отведенную для этих показателей выполнения задания. Показатели категорий оригинальности и разработанности ответов записываются на бланке, в строке, соответствующей номеру рисунка. Там же записываются пропуски (отсутствие) ответов.

Показатель беглости для теста может быть получен прямо из номера последнего ответа, если не было пропусков или нерелевантных ответов. В противном случае следует сосчитать общее количество учтенных ответов и записать это число в соответствующей графе. Чтобы определить показатель гибкости, зачеркните повторяющиеся номера категорий ответов и сосчитайте оставшиеся. Суммарный балл за оригинальность определяется сложением всех без исключения баллов в этой колонке. Аналогичным образом определяется суммарный показатель разработанности ответов.

Беглость. Этот показатель определяется подсчетом числа завершенных фигур. Максимальный балл равен 10.

Гибкость. Этот показатель определяется числом различных категорий ответов. Для определения категории могут использоваться как сами рисунки, так и их названия (что иногда не совпадает).

Категории ответов, оцениваемых 0 или 1 баллом за оригинальность, значительно удобнее определять по списку № 1 отдельно для каждой стимульной фигуры.

Оригинальность. Максимальная оценка равна 2 баллам для неочевидных ответов с частотой менее 2%, минимальная — 0 баллов для ответов с частотой 5% и более, а 1 балл засчитывается за ответы, встречающиеся в 2-4,9% случаев. Данные об оценке категории и оригинальности ответа приведены в списке № 1 для каждой фигуры в отдельности. Поэтому интерпретацию результатов целесообразно начинать, используя этот список.

Премиальные баллы за оригинальность ответов, в которых испытуемый объединяет несколько исходных фигур в единый рисунок. Торренс считает это проявлением высокого уровня творческих способностей, но поскольку такие ответы довольно редки, Торренс считает необходимым присуждать дополнительные баллы за оригинальность при объединении в блоки исходных фигур: объединение двух рисунков — 2 балла; объединение 3-5 рисунков — 5 баллов; объединение 6-10 рисунков — 10 баллов. Эти премиальные баллы добавляются к общей сумме баллов за оригинальность по всему заданию.

Разработанность. При оценке тщательности разработки ответов баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами. При этом, однако, основной, простейший ответ должен быть значимым, иначе его разработанность не оценивается.

Один балл дается за:

каждую существенную деталь общего ответа. При этом каждый класс деталей оценивается один раз и при повторении не учитывается.

каждая дополнительная деталь отмечается точкой или крестиком один раз;

цвет, если он дополняет основную идею ответа;

специальную штриховку (но не за каждую линию, а за общую идею);

тени, объем, цвет;

украшение, если оно имеет смысл само по себе, каждую вариацию оформления (кроме чисто количественных повторений), значимую по отношению к основному ответу. Например, одинаковые предметы разного размера могут передавать идею пространства;

поворот рисунка на 90° и более, необычность ракурса (вид изнутри, например), выход за рамки задания большей части рисунка;

каждую подробность в названии сверх необходимого минимума. Если линия разделяет рисунок на две значимые части, подсчитывают баллы в обеих частях рисунка и суммируют их. Если линия обозначает определенный предмет — шов, пояс, шарф и т.д., то она оценивается 1 баллом.

Тест — опросник Г. Девиса. Данная методика направлена на изучение креативности у детей младшего школьного возраста. Основополагающим методом исследования является тестирование. Результаты исследования предназначены для преподавателей, психологов, воспитателей, кураторов учебных групп, мастеров производственного обучения, социального педагога, классных руководителей. Методика проводится в стандартных условиях учебных заведений (групповая форма тестирования). Интерпретация результатов проводится в соответствии с ключом оценки и обработки данных исследования [50]. Текст методики включает в себя 21 вопрос, на который испытуемым требуется дать утвердительный либо отрицательный ответ. Вопросы направлены на изучение личности ребёнка путём исследования его собственного мнения о себе.

Вычисление уровня креативности производится следующим образом: в случае положительных ответов по вопросам 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 17,19 и отрицательных ответов по вопросам 1, 3, 5, 11, 13, 14, 15, 18, 20, 21, начисляется по одному баллу. Если сумма соответствующих ключу ответов равна от 0 до 12 — это низкий показатель уровня креативности, от 13 до 15 средний, а свыше 15 высокий уровень развития креативности.

Если сумма соответствующих ключу ответов равна или больше 15, то можно предположить наличие творческих способностей у отвечающего. Педагог должен помнить, что это — еще нереализованные возможности. Главная проблема — помочь в их реализации, так как часто другие особенности характера таких людей мешают им в этом (повышенное самолюбие, эмоциональная ранимость, нерешенность ядерных личностных проблем, романтизм и др.). Нужны такт, общение на равных, постоянное слежение за их творческими продуктами, юмор, периодическое подталкивание на «великие дела» и требовательность. Избегать острой и частой критики, чаще давать свободный выбор темы и режим творческой работы.

Так же использовалась такая методика для исследования креативности, как «Тест идей». Данный тест состоит из 5 вопросов. В Задании 1 от детей требуется описание необычных возможностей работы здорового пенсионера на предприятии. Задание 2: описание необычных способов применения заколки для волос. Задание 3: детям предлагалось ответить на вопрос: «Что случилось бы в мире, если бы все люди стали вегетарианцами?». Задание 4 — придумать как можно больше фраз, слова в которых начинались бы на буквы Б, У, Л, Б. Последним заданием являлось дополнение рисунка [51]. В первом задании оценивается число придуманных идей, во втором задании также оценивается количество идей. В третьем, четвёртом и пятом заданиях оценивается фантазия и разнообразие предложений. Если предложение или рисунок является оригинальным и неповторимым, то ставится два балла. Если же предложения или рисунок банальны и неразнообразны, ставится 1 балл. Если же ребёнок написал нелепые предложения и непонятный рисунок — ставится 0 баллов. Далее следует общий подсчёт по каждому заданию. Сумма баллов составляет от 0 до 7 — это означает низкий уровень развития креативности, от 8 до 15 средний, сумма выше 16 баллов свидетельствует о высоком уровне креативности.

Использование именно этих методик, объясняется тем, что они сделаны в простой и доступной форме, не требуют много времени на их выполнение, а также помогают достичь поставленной цели.

После формирования выборки исследования, в которую вошли учащиеся третьих классов общеобразовательной средней школы № 24, было проведено диагностическое обследования, результаты которого использовались для проверки выдвинутой гипотезы и достижения цели исследования. Данные по методике Э.П. Торренса занесены в таблицы 2 и 2.1 Полученные результаты использовались для сравнительного анализа между группами.

Таблица 2

Данные по методике Э.П. Торренса в ЭГ.

№Беглость мышленияОригинальность мышленияРазработанность ответовГибкость мышления1. 9 высокий7 высокий 6 средний6 средний2. 6 средний3 низкий4 средний5 средний3. 5 средний3 низкий4 средний4 средний4. 5 средний1 низкий3 низкий4 средний5. 8 высокий5 средний4 средний7 высокий6. 5 средний4 средний5 средний6 средний7. 8 высокий4 средний3 низкий5 средний8. 5 средний4 средний5 средний3 низкий9. 5 средний3 низкий4 средний3 низкий10. 5 средний2 низкий2 низкий4 средний11. 4 средний4 средний5 средний4 средний12. 5 средний7 высокий6 средний5 средний13. 5 средний5 средний4 средний7 высокий14. 4 средний4 средний3 низкий3 низкий156 средний3 низкий4 средний4 средний

По шкале беглость: 0 человек показали низкий уровень, 4 человека (26,7%) высокий уровень; 11 человек (73,3%) средний уровень; по шкале оригинальность: 6 человек (40%) низкий уровень, 7 человек (46,7%) средний уровень, 2 человека (13,3%) высокий; по шкале разработанность: 4 человека (26,7%) низкий уровень, 11 человек (73,3%) средний, 0 человек высокий; по шкале гибкость 3 человека (20%) низкий уровень, 10 человек (66,7%) средний, 2 человека (13,3%) высокий. Таким образом, по результатам исследования выявлено, что наиболее высокие показатели в ЭГ выявлены по параметру беглости, наименьший результат у детей в данной группе, наблюдается по параметру разработанности ответов. Одинаковые показатели высокого уровня по параметрам оригинальности и гибкости ответов.

Таблица 2.1

Данные по методике Э.П. Торренса в КГ

№БеглостьОригинальностьРазработанностьГибкость1. 3 низкий3 низкий2 низкий3 низкий2. 5 средний2 низкий3 низкий4 средний3. 4 средний2 низкий3 низкий3 низкий4. 5 средний4 средний4 средний6 средний5. 8 высокий5 средний5 средний6 средний6. 4 средний7 высокий5 средний7 высокий7. 6 средний3 низкий4 средний4 средний8. 4 средний2 низкий3 низкий5 средний9. 8 высокий5 средний5 средний6 средний10. 5 средний5 средний6 средний6 средний11. 6 средний2 низкий3 низкий4 средний12. 5 средний7 высокий6 средний7 высокий13. 6 средний4 средний4 средний5 средний14. 4 средний8 высокий7 высокий5 средний15. 5 средний3 низкий4 средний4 средний

По шкале беглость выявлено: 8 человек (53,3%) низкий уровень, 5 человек (33,3%) средний уровень, 2 человека (13,3%) высокий уровень, по шкале оригинальность 7 человек (46,7%) низкий уровень, 5 человек (33,3%) средний уровень, 3 человека (20%) высокий уровень, разработанность: 5 человек (33,3%) низкий уровень, 9 человек (60%) средний уровень, 1 человек (6,7%) высокий уровень; гибкость: 2 человека (13,3%) низкий уровень, 11 человек (73,4%) средний уровень, 2 человека (13,3%) высокий уровень. Таким образом, по результатам исследования выявлено, что наиболее высокие показатели в КГ выявлены также как и в ЭГ, по параметру беглости. Менее всего в данной группе у детей набрано баллов, по критерию оригинальности. Данная методика позволяет отследить такие категории креативности как: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. Результаты свидетельствуют, что в обеих группах, контрольной и экспериментальной, примерно одинаковый уровень развития креативности. Данные представлены на гистограмме 1.

Характеристика шкал:

Беглость — высокую оценку по данному показателю может иметь человек с банальным или импульсивным стилем мышления, если по остальным показателям образной креативности получены низкие оценки. Низкая оценка по параметру беглость может быть связана со стремлением к тщательной разработке идей, стремлением избежать банальных идей или низкой мотивацией. По критерию беглости с высоким показателем в экспериментальной группе оказалось 11 человек (73,3%), а в контрольной 9 человек (60%) высокий уровень. Обладают средними показателями, по данной методике, в экспериментальной и контрольной группах почти поровну — 4 человека (26,7%) и 5 человек (33,3%) средний уровень соответственно. С низким уровнем беглости, в контрольной группе 1 человек (6,7%), а в экспериментальной 0 человек

Гистограмма 1. Результаты диагностики креативности по методики Э.П. Торренса

С высоким уровнем оригинальности ответов в экспериментальной группе обнаружено 2 человека (13,3%) респондентов, в контрольной 3 человека (20%). Обладателями среднего уровня оригинальности ответов по методике, в экспериментальной и контрольной группах, стали 7 человек (46,7%) и 5 человек (33,3%) соответственно. С низким уровнем в экспериментальной группе 6 человек (40%), в контрольной 7 человек (46,7%).

Разработанность — этот показатель отражает способность развивать, дополнять, дорабатывать возникшие идеи, расширять их границы. По результатам диагностики видно, что с высоким уровнем в экспериментальной и контрольной группах, по 0 человек и 1 человек (6,7%), соответственно. Со средним уровнем разработанности ответов 11 человек (73,3%) в экспериментальной и 9 человек (60%) в контрольной. С низким уровнем в экспериментальной группе 4 человека (26,7%), в контрольной 5 человек (33,3%).

Как описывалось выше, уровень гибкости определяется числом различных категорий ответов. Для определения категории могут использоваться как сами рисунки, так и их названия (что иногда не совпадает).

Из представленной таблицы, которая отражает показатели уровня гибкости ответов по методике, видно, что высоким уровнем по данному критерию обладают: в контрольной и экспериментальной группе по 2 человека (13,3%). Представителями среднего уровня, по категории гибкости ответов, являются 10 человек (66,7%) в экспериментальной группе и 11 человек (73,4%) в контрольной. С низким уровнем ответов по данному критерию в обеих группах практически одинаковое число опрошенных, в экспериментальной 3 человека (20%) низкий уровень в контрольной Данные по второй методике «Тест идей» представлен в таблице 2.2 и на гистограмме 2.

Таблица 2.2

Анализ данных по методике «Тест идей»

№Экспериментальная группаКонтрольная группа1. 15 баллов — средний уровень13 баллов — средний уровень2. 5 баллов — низкий уровень15 баллов — средний уровень3. 17 баллов — высокий уровень12 баллов — средний уровень4. 13 баллов — средний уровень11 баллов — средний уровень5. 12 баллов — средний уровень16 баллов — высокий уровень6. 12 баллов — средний уровень13 баллов — средний уровень7. 15 баллов — средний уровень11 баллов — средний уровень8. 6 баллов — низкий уровень16 баллов — высокий уровень9. 18 баллов — высокий уровень14 баллов — средний уровень10. 15 баллов — средний уровень11 баллов — средний уровень11. 10 баллов — средний уровень9 баллов — средний уровень12. 5 баллов — низкий уровень13 баллов — средний уровень13. 14 баллов — средний уровень10 баллов — средний уровень14. 14 баллов — средний уровень17 баллов — высокий уровень1513 баллов — средний уровень14 баллов — средний уровень

Из анализа результатов по данной методике видно, что показатели высокого уровня креативности ниже в экспериментальной группе 13,3% (2 человека), по сравнению с контрольной группой 20% (3 человека). Значение средних показателей составило в экспериментальной группе 66,7% (10 человек), что ниже, чем в контрольной, показатели среднего уровня, в которой составили 80% (12 человек). В экспериментальной группе выявлено 20% (3 человека) с низким уровнем креативности по данной методике, по этой же методики в контрольной группе показатели низкого уровня развития креативности не выявлено.

Гистограмма 2. Показатели уровня развития креативности по методике «Тест идей»

Таким образом, по методике «Тест идей» между выборками на начало формирующего эксперимента нет значимых отличий.

Далее проводился анализ данных по методике Девиса, полученные результаты представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3

Результаты по методики тест — опросник Г. Дэвиса

№Экспериментальная группаКонтрольная группа1. 14 баллов — средний уровень15 баллов — средний уровень2. 18 баллов — высокий уровень 16 баллов — высокий уровень3. 14 баллов — средний уровень15 баллов — высокий уровень4. 9 баллов — низкий уровень11 баллов — низкий уровень5. 14 баллов — средний уровень18 баллов — высокий уровень6. 14 баллов — средний уровень15 баллов — средний уровень7. 18 баллов — высокий уровень13 баллов — средний уровень8. 15 баллов — средний уровень13 баллов — средний уровень9. 9 баллов — низкий уровень14 баллов — средний уровень10. 13 баллов — средний уровень13 баллов — средний уровень11. 13 баллов — средний уровень15 баллов — средний уровень12. 14 баллов — средний уровень15 баллов — средний уровень13. 14 баллов — высокий уровень6 баллов — низкий уровень14. 13 баллов — средний уровень17 баллов — высокий уровень1515 баллов — средний уровень13 баллов — средний уровень

Так как в данной методике школьники сами оценивали свой уровень креативности, результаты стали немного выше. Так, например, в экспериментальной группе школьников с высокими показателями оказалось 20% (3 человека), а в контрольной 26,7% (4 человека). Средний уровень: показатели экспериментальной группы 60% (9 человек), такой же уровень и в контрольной 60% (9 человек). С низкими показателями креативности в экспериментальной группе оказалось 20% (3 человека), в контрольной 13,3% (2 человека). Полученные данные графически представлены на гистограмме 3.

Гистограмма 3. Результаты по методике тест — опросник Г. Дэвиса

Таким образом, были получены первичные данные по всем методикам и выявлен уровень развития креативности в экспериментальной и контрольной группах. В целом, по всем методикам между группами нет значимых различий.

2.2 Организация и проведение формирующего эксперимента по развитию креативности

Анализ и интерпретация результатов исследования Исходя из гипотезы исследования, в которой предполагается, что развивающая работа, направленная на развитие креативности учащихся начальной школы в ходе учебной деятельности будет более эффективной, если использовать комплекс мероприятий, куда входят: работа учителя на уроке, проведение психологических тренинговых занятий на развитие креативности, беседы психолога с родителями, формирующий эксперимент выпускной квалификационной работы состоял из следующих этапов:

этап. Работа учителя на уроках, которая включает в себя программу «Уроки творчества», разработанную Г.В. Тереховой [52]. Занятия по данной программе ведутся с начала учебного года. Программа имеет ряд уникальных отличий, позволяющих технологично и надежно обучать младших школьников пользоваться в творческом процессе основными инструментами теории решения изобретательских задач:

·учебный курс выстроен в виде системы заданий, охватывающей различные виды творческой деятельности (познание объектов, событий, ситуаций, их создание, преобразование и применение в новом качестве);

·задания систематизированы по тематике и уровням сложности;

·определены методы, которыми должны овладеть ученики для выполнения конкретных типов заданий на каждом уровне сложности;

·даны подробные методические рекомендации как по организации творческой деятельности младших школьников в целом, так и по отдельным темам, представляющим определенную трудность для учителя;

·описаны методы диагностики результатов обучения.

То есть, вместо готовых поурочных планов, неизбежно ограничивающих творчество учителя, Терехова Г.В. предлагает подробно разработанное дидактическое и методическое обеспечение курса (Приложение Г).

этап. Работа психолога, основанная на тренинговых занятиях по развитию креативности, которая проходила параллельно с занятиями учителя во внеурочное время, 3 раза в неделю в течение двух месяцев (январь — февраль), всего 24 занятия.

этап. Работа психолога с родителями, включающая в себя беседы во время классных родительских собраний. Тематика бесед касалась проблемы креативности, способов ее развития, а так же приемов развития креативности, которые можно использовать в домашних условиях. Данная работа проводилась раз в месяц в период с февраля по апрель, всего 3 занятия.

На первом этапе описана работа учителя по развитию креативности в ходе учебной деятельности, основанная на программе «Уроки творчества» Г.В. Тереховой.

На основе анализа литературы (Г.С. Альтшуллер, В.А. Бухвалов, А.А. Гин, М.А. Данилов, А.М. Матюшкин и др.) Г.В. Терехова выделила следующие требования к творческим заданиям:

·открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);

·соответствие условия выбранным методам творчества;

·возможность разных способов решения;

·учет актуального уровня развития;

·учет возрастных особенностей учащихся.

Учитывая эти требования, была построена система творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты.

Содержание программы представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений (данные представлены в таблице 2.4).

Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предполагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

Таблица 2.4

Программа «Уроки творчества» для учащихся третьего класса

Группа задачЦельПриобретаемые умения1. «Познание»накопление творческого опыта познания действительности1) изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков — цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого; 2) рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие; 3) моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития. 2. «Создание»накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, 1) получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности; 2) ориентирование на идеальный конечный результат развития системы; 3) переоткрытие уже существующих явлений с помощью элементов диалектической логики. 3. «Преобразование»приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений1) моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.); 2) моделировать изменения внутреннего строения систем; 3) учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений. 4. «Использование в новом качестве»накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений1) рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения; 2) находить фантастическое применение реально существующим системам; 3) осуществлять перенос функций в различные области применения; 4) получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Содержание групп творческих заданий представлено тематическими сериями.

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

·сложность содержащихся в них проблемных ситуаций, сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

·формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Задания III (начального) уровня сложности. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие «система», а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа — развитие основ системного мышления учащихся.

Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. Задания такого типа направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Курс рассчитан на 40 учебных часов (2 раза в неделю в течение 4 месяцев) и содержит задания творческого характера (таблица 2.5).

Таблица 2.5

Тематическое построение программы «Уроки творчества»

РазделыКол. часовПознание10Создание10Преобразование10Использование в новом качестве10

Организация творческой деятельности младших школьников с учетом выбранной стратегии предполагает внесение следующих изменений в учебный процесс:

·вовлечение учащихся в систематическую совместную творческую деятельность на основе личностно — деятельностного взаимодействия, ориентированную на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов материальной и духовной культуры, обязательным результатом которой должно быть получение творческого продукта;

·системное использование методов творчества, обеспечивающих продвижение учащихся в развитии креативных способностей путем накопления опыта творческой деятельности при выполнении постепенно усложняющихся творческих заданий в рамках дополнительной учебной программы;

·промежуточное и итоговое диагностирование креативных способностей младших школьников.

Учащимися на уроке предлагаются такие творческие задания:

·«Придумай историю с помощью приемов фантазирования»;

·«Составь метафору по алгоритму»;

·«Придумай новые часы (велосипед, монету, сказочного героя, книгу, автомобиль, аквариум), используя законы развития систем»;

·«Придумай фантастическое существо»;

·«Создай театральный эффект дождя, декораций, костюмов для героев спектакля» и др.

При организации личностно-деятельностного взаимодействия учителя и учащихся в процессе творческой деятельности рекомендуется сочетание коллективной и индивидуальной формы. Это позволяет учащимся обмениваться опытом постановки задачи, дает возможность личного роста, выхода на новый творческий уровень выполнения задания и в то же время продемонстрировать различные варианты решения в рамках одной коллективно выбранной проблемы.

этап. Работа психолога с детьми проводилась в виде тренинговых занятий во внеурочное время, 3 раза в неделю в течение двух месяцев (январь — февраль), всего 24 занятия (Приложение Г). Каждое упражнение повторялось в течении всего курса развивающих занятий по 3 раза, чередуясь между собой. Структура каждого занятия включает в себя следующие элементы:

·Приветствие (позволяет сплотить учеников, создать атмосферу группового доверия и принятия).

·Разминка (позволяет активизировать детей, поднять их настроение).

·Основная часть занятия (совокупность психологических упражнений и игр, направленных на решение задач данной программы).

·Рефлексия (дети отвечают на вопросы психолога о своих переживаниях и эмоциях по поводу проведенных занятий).

Ритуал прощания Схема основной части занятия представлена в таблице 2.6.

этап. Работа психолога с родителями, включающая в себя беседы во время классных родительских собраний. Тематика бесед с родителями (Приложение Д):

. Беседа 1. Тема: «Креативность в младшем школьном возрасте». Цель беседы познакомить родителей с понятием «креативность», объяснить его значимость в развитии интеллекта школьника.

. Беседа 2. Тема: «Основные способы развития креативности». Цель: Знакомство родителей с рекомендациями и с некоторыми упражнениями на развитие творческих способностей своих детей.

. Беседа 3. Тема: «Приемы развития креативности» Цель беседы: знакомство с программой развития креативности у детей младшего школьного возраста Цели занятий с родителями касались проблем креативности, способов ее развития, а так же приемов развития креативности, которые можно использовать в домашних условиях. Данная работа проводилась раз в месяц в период с февраля по апрель, всего 3 занятия.

Таблица 2.6

Схема работы психолога по развитию креативности

Название занятияЦель занятияМатериалы и продолжительность занятийРефлексияБизнес-центрТренировка умений для групповой творческой работы; развитие тактильных ощущений; формирование спонтанности и беглости мышления. Пластилин, картон. 3 занятияКакие чувства возникали в процессе игры, что показалось новым и полезным? Как распределились роли внутри групп: кто выдвигал идеи, кто их воплощал; кто был лидером, а кто ведомым? Понравилась ли вам групповая работа? Были ли какие-то сложности? Конкурс креативностиДемонстрация специфики работы на различных этапах творческого процесса; отработка навыков командного взаимодействия на каждом из этих этаповБумага, ручки, пластилин, картон, краски, кисточки, ватман, нитки, иголки, ткань 3 занятияУдалось ли в ходе работы выдержать последовательность этапов творческого процесса? Если да, то как это способствовало ее эффективности? Если нет, то что препятствовало? Какие условия важнее всего для продуктивного творчества на каждом из этапов? Любое ли командное творчество целесообразно подчинять правилам, или иногда полезнее пустить процесс «на самотек»? Я и мои творенияРаскрытие спонтанности участников: преодоление барьеров креативности: Фото — или видеокамера, телевизор для просмотра. 3 занятияВсем ли удалось выразить свои творческие способности? Какие были трудности? С какими чувствами столкнулись? БарьерыПреодоление барьеров, мешающих проявлению креативности; раскрытие творческих способностей участников. Фото — или видеокамера, телевизор для просмотра. 3 занятияУдалось ли вам продемонстрировать свои желания? Довольны ли вы продуктом своего творчества? Кто являлся лидером творческого процесса? Удалось ли преодолеть барьеры для осуществления своего желания? Творческая жизньПеренос креативности в бытовую плоскостьБумага А-4, карандаши. Время: 3 занятияПонравилась ли вам групповая работа? Были ли какие-то сложности? Появилось ли желание научиться делать то, что хочется? Презентация мира Задачи игры: перевод предметного восприятия мира в его ценностное восприятие; раскрытие творческих способностей участников. Материалы: различные предметы: кружка, расческа, глобус, лампа, камень, палка. Время: 3 занятияВсем ли удалось выразить свои творческие способности? Какие были трудности? С какими переживаниями столкнулись? Что на что похоже Задачи игры: проявление креативности и деятельность, направленная на активизацию процессов воображения. развитие у детей образного мышления, креативности. Материалы: не требуются. Время: 3 занятия Всем ли удалось поучаствовать в игре? Какие были трудности? С какими трудностями столкнулись? Журнал небылицы в лицахпроявление креативности; раскрытие творческих способностейМатериалы: бумага, ручки, ватман. Время: 3 занятияВсем ли удалось поучаствовать в игре? Какие были трудности? С какими эмоциями столкнулись?

Для оценки эффективности проведенных мероприятий и проверки гипотезы необходимо провести сравнительный анализ данных до и после профилактической работы воздействия. Для этого были использованы: тест креативности Э. П Торренса, опросник Г. Девиса, методика «Тест идей». По завершению программы развивающей работы, направленной на развитие креативности детей младшего школьного возраста, была проведена повторная диагностика.

Данные по методике Э.П. Торренса позволят выявить разницу в показателях после проведения повторной диагностики. Результат по методике представлен в таблице 2.7.

Таблица 2.7

Данные по методике Э.П. Торренса в ЭГ после развивающей программы

№Уровень беглости мышленияУровень оригинальность мышленияУровень разработанности ответовУровень гибкости мышления1. 7 высокий6средний5 средний7 высокий2. 6 средний5 средний8 высокий7 высокий3. 10 высокий9 высокий5 средний7 высокий4. 5 средний7 высокий8 высокий5 средний5. 8 высокий7 высокий9 высокий7 высокий6. 5 средний7 высокий7 высокий8 высокий7. 8 высокий5 средний9 высокий5 средний8. 9 высокий7 высокий10 высокий5 средний9. 7 высокий8 высокий9 высокий5 средний10. 9 высокий5 средний5 средний7 высокий11. 10 высокий5 средний8 высокий7 высокий12. 9 высокий5 средний5 средний7 высокий13. 9 высокий6 средний8 высокий5 средний14. 10 высокий8 высокий9 высокий7 высокий15. 8 высокий5 средний7 высокий8 высокий

По шкале беглость: 0 человек показали низкий уровень, 3 человека (26,7%) средний уровень; 12 человек (73,3%) высокий уровень; по шкале оригинальность: 3 человека (20%) низкий уровень, 5 человек (33,3%) средний уровень, 7 человек (46,7%) высокий; по шкале разработанность: 2 человека (13,3%) низкий уровень, 6 человек (40%) средний, 7 (46,7%) человек высокий; по шкале гибкость 1 человек (6,7%) низкий уровень, 8 человек (53,3%) средний, 6 человека (40%) высокий.

Таблица 2.8

Данные по методике Э.П. Торренса в КГ после развивающей программы

№Уровень беглости мышленияУровень оригинальности мышленияУровень разработанности ответовУровень гибкости мышления1. 3 низкий4 средний4 средний5 средний2. 4 средний7 высокий4 средний4 средний3. 5 средний4 средний7 высокий5 средний4. 4 средний3 низкий5 средний4 средний5. 4 средний5 средний3 низкий4 средний6. 3 низкий4 средний3 низкий3 низкий7. 2 низкий4 средний4 средний7 высокий8. 4 средний5 средний4 средний4 средний9. 3 низкий4 средний4 средний3 низкий10. 4 средний3 низкий4 средний5 средний11. 5 средний4 средний7 высокий5 средний12. 4 средний5 средний6 средний4 средний13. 4 средний4 средний5 средний4 средний14. 4 средний5 средний3 низкий4 средний15. 4 средний5 средний6 средний4 средний

По шкале беглость выявлено: 4 человека имеют (26,7%) низкий уровень, 11 человек (73,3%) средний уровень, по шкале оригинальность 2 человек (13,3%) низкий уровень, 12 человек (80%) средний уровень, 1 человек (6,7%) высокий уровень; разработанность: 3 человек (20%) низкий уровень, 10 человек (66,7%) средний уровень, 2 человек (13,3%) высокий уровень; гибкость: 2 человека (13,3%) низкий уровень, 12 человек (80%) средний уровень, 1 человека (6,7%) высокий уровень.

Полученные данные представлены на гистограмме 4.

Гистограмма 4. Данные по методике Торренса после развивающей программы

Таким образом, в ходе проведенного исследования по методике Торренса было выявлено, что комплексная коррекционно — развивающая программа является более эффективной для развития креативности детей в ходе учебной деятельности.

Данные по методике «Тест идей» после проведения развивающей работы представлены в таблице 2.9.

Таблица 2.9

Анализ данных по методике «Тест идей» после проведения коррекции

№Экспериментальная группаКонтрольная группа1. 16 баллов — высокий уровень13 баллов — средний уровень2. 5 баллов — низкий уровень18 баллов — высокий уровень3. 17 баллов — высокий уровень16 баллов — высокий уровень4. 18 баллов — высокий уровень11 баллов — средний уровень5. 12 баллов — средний уровень16 баллов — высокий уровень6. 16 баллов — высокий уровень17 баллов — высокий уровень7. 17 баллов — высокий уровень11 баллов — средний уровень8. 6 баллов — низкий уровень16 баллов — высокий уровень9. 18 баллов — высокий уровень14 баллов — средний уровень10. 16 баллов — высокий уровень5 баллов — низкий уровень11. 10 баллов — средний уровень6 баллов — низкий уровень12. 5 баллов — низкий уровень13 баллов — средний уровень13. 16 баллов — высокий уровень6 баллов — низкий уровень14. 17 баллов — высокий уровень17 баллов — высокий уровень1513 баллов — средний уровень14 баллов — средний уровень

По результатам повторной диагностики по методике Тест идей в экспериментальной группе выявлено, что 53,3% (8человек) — высокий уровень, 27,6% (4 человека) — средний уровень, 20% (3 человека) — низкий уровень. В контрольной группе 20% (3 человек) — высокий уровень, 73,3% (11 человек) — средний уровень, 6,7% (1 человек) — низкий уровень.

Наглядно данные представлены на гистограмме 5

Таким образом, по результатам исследования по методике Тест идей видно, что комплексная коррекционно — развивающая программа является более эффективной для развития креативности детей в ходе учебной деятельности

Гистограмма 5. Показатели уровня развития креативности по методике «Тест идей» после проведения развивающей программы

Далее проводился анализ данных по методике Девиса, полученные результаты представлены в таблице 2.10

Таблица 2.10

Результаты по методики тест — опросник Г. Дэвиса

№Экспериментальная группаКонтрольная группа1. 17 баллов — высокий уровень14 баллов — средний уровень2. 18 баллов — высокий уровень 13 баллов — средний уровень3. 14 баллов — средний уровень17 баллов — высокий уровень4. 15 баллов — средний уровень14 баллов — средний уровень5. 14 баллов — средний уровень18 баллов — высокий уровень6. 15 баллов — средний уровень15 баллов — средний уровень7. 18 баллов — высокий уровень13 баллов — средний уровень8. 15 баллов — средний уровень7 баллов — низкий уровень9. 18 баллов — высокий уровень14 баллов — средний уровень10. 13 баллов — средний уровень13 баллов — средний уровень11. 13 баллов — средний уровень15 баллов — средний уровень12. 14 баллов — средний уровень14 баллов — средний уровень13. 17 баллов — высокий уровень7 баллов — низкий уровень14. 13 баллов — средний уровень17 баллов — высокий уровень15. 18 баллов — высокий уровень13 баллов — средний уровень

Так как в данной методике школьники сами оценивали свой уровень креативности, то после развивающей работы результаты стали немного выше. В экспериментальной группе школьников с высокими показателями 40% (6 человек), а в контрольной 13,3% (2 человека).

Средний уровень: показатели экспериментальной группы 60% (9 человек), в контрольной 73,3% (11 человек).

С низкими показателями креативности в экспериментальной группе не оказалось детей, в контрольной 13,3% (2 человека). Полученные данные графически представлены на гистограмме 6.

Таким образом, по результатам исследования по методике Г. Девиса видно, что комплексная коррекционно-развивающая программа является более эффективной для развития креативности детей в ходе учебной деятельности.

Гистограмма 6. Результаты по методики тест — опросник Г. Дэвиса

В ходе проведенного исследования было подвержено исследованию предположение о том, что развивающая работа, направленная на развитие креативности учащихся начальной школы в ходе учебной деятельности будет более эффективной, если использовать комплекс мероприятий, куда входят: работа учителя на уроке, проведение психологических тренингов на развитие креативности, беседы психолога с родителями. Изучив результаты исследования, сделав качественный, количественный анализ данных выявлено, что данная гипотеза полностью подтвердилась.

Заключение

Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена.

Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее.

И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития — одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством — результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

Проблема творчества долгое время изучалась в связи с творческими способностями и талантами в определенных сферах деятельности, что на долгие годы поставило знак равенства между творческостью и исключительностью. Различные определения творчества сходятся в том, что творчество — это привнесение в мир чего-то нового. Однако сама человеческая индивидуальность уникальна и неповторима. И реализация? индивидуальности — т.е. ее предъявление другим людям с помощью социально выработанных, средств, — уже есть творческий акт (внесение: в мир нового, уникального, ранее не существовавшего). Психолог помогает людям; развить и реализовать. их: творческую индивидуальность; при этом исключительно важны его собственные личностные качества (А. Маслоу, К. Роджорс), поскольку он делает это, опираясь на свои собственные творческие возможности, реализуя в этом процессе свою уникальную индивидуальность.

В отечественной психологии широко разрабатывается проблема творческих способностей человека. Проанализировав полученную литературу в ходе проведенного исследования, было выявлено следующее. Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном акте сплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Это значит, что для субъекта не может быть абсолютно известной задачи, иначе она перестает быть для него задачей. В то же время невозможна задача, в которой не присутствовали бы компоненты знакомых по прошлому опыту задач. Если, допустим, предложить ребенку — дошкольнику задачу на интегральное исчисление, она даже не выступит для него в качестве задачи, так как не будут поняты ни ее содержание, ни цель, которой следует добиться.

Как справедливо отметил П.Я. Гальперин, «возможности разумного (а тем более творческого) решения задач существенно зависят от качества прежде приобретенных знаний и умений». При решении различных задач по — разному сочетаются эвристические и неэвристические компоненты мышления. Поэтому различают задачи творческие, требующие для своего решения креативного мышления, характеризующиеся высокой степенью новизны получаемого в результате решения продукта, и нетворческие, при решении которых функционирует репродуктивное мышление, использующее известные подходы и способы действий; получаемый результат не отличается здесь новизной и оригинальностью.

Поскольку границы между продуктивным и репродуктивным мышлением достаточно условны, существует мнение, что механизмы, лежащие в основе мышления, едины, любое мышление является творческим (А В Брушлинский, Л Л Гурова). В противоположность такой точке зрения существует другая, сторонники которой резко разделяют продуктивное и непродуктивное мышление (Я. А Пономарев, О К. Тихомиров). Ими высказывается мысль о том, что механизмы этих видов мыслительной деятельности различны. Более того, истинным мышлением, лежащим в основе интеллектуальных способностей, они признают творческое мышление.

У детей способность к творчеству складывается постепенно, проходя несколько стадий развития. Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое. К 8-9 годам наблюдается всплеск исследовательской активности. Она на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления.

Развивать сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие «творческие способности», очень сложно. Это длительная, целенаправленная работа, а эпизодическое использование творческих задач не принесёт желательного результата. Поэтому задания, направленные на развитие творческих способностей, должны составлять систему, позволяющую формировать потребности в творческой деятельности и развивать все многообразие интеллектуальных и творческих возможностей ребёнка.

Наиболее подходящей формой для занятий по развитию творческих способностей является проведение специально выделяемых в сетке школьного расписания уроков или факультативных занятий. Достоинствами таких форм занятий являются, прежде всего, достаточный объём, регулярность, а также систематичность и целенаправленность.

Постоянные упражнения, тренирующие память, внимание, воображение, чистоту речи, управление голосом рождают творческую смелость, веру в свои силы.

Знакомство детей с творчеством одноклассников делает их добрее, отзывчивее, внимательнее друг к другу, ко всему окружающему миру.

Л.С. Выготский писал: «Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и всё, что выходит за пределы рутины и в чём заключена йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека».

Атмосфера творчества на уроках способствует положительной мотивации процесса обучения, эмоциональной близости учеников и учителя.

Экспериментальные исследования творческого мышления, осуществляемые с помощью творческих задач, задач — головоломок, показывают между тем, что в основе интуитивного решения, инсайта, догадки лежат логический анализ, рассуждение, выбор вариантов. Кроме того, хотя процесс интуитивного поиска не осознается, после получения решения его можно вербализовать. Несомненно, это свидетельствует о единой природе двух видов мышления — творческого и нетворческого.

В отечественной психологии большое внимание уделяется проблеме условий развития творческого мышления, целенаправленного формирования эвристических приемов (З. И Калмыкова, П.Я. Гальперин, В Л Данилова;

Г. С Альтшуллер). Показано, что овладение эвристическими приемами дает мощный толчок развитию творческого мышления, но не гарантирует успешного решения творческих задач. Итак, в отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Что же касается диагностики креативности, можно сказать, что работ в этом направлении почти нет.

В заключении дипломной работе по теме исследования, можно сформулировать основные тезисы о том как надо развивать творческие способности у младших школьников Первое условие успешного развития творческих способностей — раннее начало. Точнее говоря, первые толчки к развитию способностей начинаются с раннего плавания, ранней гимнастики, раннего хождения или ползания, т.е. с очень раннего, по современным представлениям, физического развития. Да и позже раннее чтение, ранний счет, раннее знакомство и работа со всякими инструментами и материалами тоже дают толчки развитию способностей. Но когда именно начинать развитие самих творческих способностей? И как это делать?

Не по этой ли причине в семьях музыкантов, где ребенок с младенчества слышит музыку и очень рано пробует свои силы в этой области, дети, как правило, обладают высокоразвитыми музыкальными способностями? А в семьях художников — изобразительными способностями, математиков — математическими и т.д. А что если и в развитии других способностей поступить подобным образом: насколько это возможно, заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его творческую деятельность. Именно в этом и состоит второе условие эффективного развития способностей.

Третье, чрезвычайно важное условие успешного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, которых требует максимального напряжения сил.

Оказывается, способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается до потолка своих возможностей и постепенно поднимает этот «потолок» все выше и выше. Это давно знают, например, шахматисты, которые всегда проводят тренировочные встречи только с сильными или даже превосходящими их по силе соперниками.

Парадоксально, но это условие максимального напряжения сил легче всего осуществляется тогда, когда ребенок уже ползает, но еще не начал говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но опытом взрослых не воспользуешься — объяснить такому маленькому еще ничего нельзя! В это время малыш больше, чем когда-либо, вынужден заниматься творчеством, решать многие, для него совершенно новые задачи самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется, взрослые позволяют это делать, а не решают их за него).

Четвертое — важное условие, о котором уже упоминалось раньше: ребенку надо предоставлять большую свободу в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы и т.д. Здесь желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъем служат надежной гарантией того, что даже большое напряжение ума пойдет малышу на пользу.

Но предоставленная ребенку свобода не только не исключает, а наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых — вот последнее (пятое) немаловажное условие успешного развития творческих способностей. Самое сложное здесь, пожалуй, заключается в том, чтобы не превращать свободу в безнаказанность, а помощь — в подсказку. Нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься. К сожалению, подсказка — распространенная форма «помощи» детям, но она только вредит делу! [

Изучение и развитие креативности младших школьников осуществлялось поэтапно:

Первый этап — организационный состоял в определении целей и задач исследования, выбора его объекта и предмета, определения гипотезы, изучения и анализа научной литературы по проблеме исследования. Данный этап протекал в сентябре 2012 года.

Второй этап — диагностический — состоял в определение и подборе методик, формировании выборки и проведении первичного, констатирующего эксперимента. Данный этап продолжался с октября 2012 года по январь 2013 года.

Констатирующий этап эксперимента заключался в осуществлении диагностики креативности учащихся младшего школьного возраста. Для этого были подобраны диагностические методики на определение творческих способностей учащихся: тест креативности Торренса (Приложение А), опросник Г. Девиса (Приложение Б), методика «Тест идей» (Приложение В).

Третий этап — оценочный — состоял в обработке полученных результатов. Анализ и выводы по исследованию осуществлялись путём качественной, количественной обработки. Данный этап реализовывался в феврале 2013 года.

После формирования выборки исследования, в которую вошли учащиеся третьего класса общеобразовательной средней школы № 24, было проведено диагностическое обследования, результаты которого использовались для проверки выдвинутой гипотезы и достижения цели исследования.

Исходя из гипотезы исследования, в которой предполагается, что развивающая работа, направленная на развитие креативности учащихся начальной школы в ходе учебной деятельности будет более эффективной, если использовать комплекс мероприятий, куда входят: работа учителя на уроке, проведение психологических тренинговых занятий на развитие креативности, беседы психолога с родителями, формирующий эксперимент выпускной квалификационной работы состоял из следующих этапов:

этап. Работа учителя на уроках, которая включает в себя программу «Уроки творчества», разработанную Г.В. Тереховой.

этап. Работа психолога, основанная на тренинговых занятиях по развитию креативности, которая проходила параллельно с занятиями учителя во внеурочное время, 3 раза в неделю в течение двух месяцев (январь — февраль), всего 24 занятия.

этап. Работа психолога с родителями, включающая в себя беседы во время классных родительских собраний. Тематика бесед касалась проблемы креативности, способов ее развития, а так же приемов развития креативности, которые можно использовать в домашних условиях.

Таким образом, в ходе исследования по методикам Торренса, Теста идей и опросника Г. Девиса и после проведения развивающих занятий было выявлено, что комплексная коррекционно-развивающая программа является более эффективной для развития креативности детей в ходе учебной деятельности. Цель исследования достигнута, задачи выполнены, гипотеза доказана.

Список использованных источников

1.Закон Республики Казахстан от 27 июля 2007 года № 319-III «Об образовании» (с изменениями и дополнениями по состоянию на 14.01.2013 г.)

2.Об утверждении Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011 — 2020 годы. Указ Президента Республики Казахстан от 7 декабря 2010 года №1118.

3.Послание Президента Республики Казахстан — Лидера нации Нурсултана Назарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050″: новый политический курс состоявшегося государства». #»justify»>46.Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.М. — Томск, 1996.

47.Телегина Э.Д., Гагай В.В. Особенности взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников // Вопросы психологии 2003. № 5. С.47-55.

.Матюшкин A. M. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во 11СИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

.Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов Е.П. Торренса у младших школьников // Вопросы психологии. 1991. № 1. С.27-32.

.Немов Р.С. Психология. Книга II. М.: Просвещение, 1994. — 496с.

.Колесов Д.В. О психологии творчества. // Психологический журнал. 1992. № 6.

.Терехова Г.В. Особенности развития креативных способностей младших школьников средствами творческих заданий в учебном процессе (Программа «Уроки творчества», Челябинск, 2002.

Приложения

Приложение А

Тест креативности П. Торренса. Краткий тест. Фигурная форма.

На этих страницах нарисованы незаконченные фигурки. Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюжетные картинки.

На выполнение этого задания отводится 10 минут. Постарайся придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделай ее полной и интересной, добавляй к ней новые идеи.

Придумай интересное название для каждой картинки и напиши его внизу под картинкой.

Приложение Б

1.Тест-опросник Г. Девиса Я думаю, что я аккуратен.

2.Мне интересно знать, что делается в других классах школы.

.Я люблю посещать новые места вместе с родителями, а не один (одна)

.Я люблю быть лучше всех в чем-либо.

.Если у меня есть сладости, то редко делюсь ими с кем-то еще.

.Я очень переживаю, если работа, которую делаю, не лучшая, не может быть мною сделана наилучшим образом.

.Я хочу понять, как всё происходит вокруг, найти причину.

.В детстве я не был (а) заводилой среди сверстников.

.Я иногда поступаю по-детски.

.Когда я что-либо хочу сделать, то ничто не может меня остановить.

.Я предпочитаю работать с другими и не могу работать один (одна).

.Я знаю, когда я могу сделать что-либо по-настоящему хорошо.

.Если даже я уверен (а), что прав (а), стараюсь менять свою точку зрения, если со мной не соглашаются другие.

.Я очень беспокоюсь и переживаю, когда делаю ошибки.

.Я часто скучаю.

.Я достигну известности, когда вырасту.

.Я люблю смотреть на красивые вещи.

.Я предпочитаю знакомые игры новым.

.Я люблю обдумывать, что произойдет, если я что-либо сделаю.

.Когда я играю, то стараюсь, как можно меньше рисковать.

.Я предпочитаю смотреть телевизор, а не изучать его устройство.

Ключ к опроснику Креативность — в случае ответов (+) по вопросам: 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 17,19 и в случае ответов (-) по вопросам: 1, 3,5, 11, 13, 14, 15, 18, 20, 21.

Сумма соответствующих ключу ответов указывает на степень креативности. Чем больше сумма, тем выше креативность.

Вычисление уровня креативности производится следующим образом: в случае положительных ответов по вопросам 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 17,19 и отрицательных ответов по вопросам 1, 3, 5, 11, 13, 14, 15, 18, 20, 21, начисляется по одному баллу. Если сумма соответствующих ключу ответов равна от 0 до 12 — это низкий показатель уровня креативности, от 13 до 15 средний, а свыше 15 высокий уровень развития креативности.

Приложение В

Тест идей Приготовьте лист бумаги, на котором Вам предстоит выполнить письменно 5 заданий. Правильных и неправильных ответов на них не может быть. Пожалуйста, работайте над всеми заданиями в своем обычном темпе. Обратите внимание на указания и примеры к ним.

Задание 1. Укажите как можно больше возможностей для работы здорового (бодрого, крепкого) пенсионера на крупном предприятии. Учтите при этом также и возможность не совсем обычных для промышленного предприятия работ — например: швейцар, садовник. Время выполнения задания — 3 минуты. Будет оцениваться число идей!

Задание 2. Укажите как можно больше возможностей применения заколки для волос. Не забудьте и о различных необычных способах ее использования — например: колоть, дарить. Время выполнения задания — 3 минуты. Будет оцениваться количество идей!

Задание 3. Что произошло бы, если все люди были бы вынуждены питаться только вегетарианской пищей? Укажите всевозможные изменения, которые произошли бы вследствие этого — например: на окнах вместо цветов будет высаживаться салат.

Время выполнения задания — 6 минут. Будет оцениваться фантазия!

Задание 4. Придумайте как можно больше фраз, в которых слова начинаются с букв: Б., У., Л., Б. Например: Бабушка Ушла Ловить Бабочек.

Время выполнения задания — 4 минуты. Будет оцениваться разнообразие предложений!

Дорисуйте рисунок так, чтобы получилась завершенная картина

В первом задании оценивается число придуманных идей, во втором задании также оценивается количество идей. В третьем, четвёртом и пятом заданиях оценивается фантазия и разнообразие предложений. Если предложение или рисунок является оригинальным и неповторимым, то ставится два балла. Если же предложения или рисунок банальны и неразнообразны, ставится 1 балл. Если же ребёнок написал нелепые предложения и непонятный рисунок — ставится 0 баллов.

Далее следует общий подсчёт по каждому заданию. Сумма баллов составляет от 0 до 7 — это означает низкий уровень развития креативности, от 8 до 15 средний, сумма выше 16 баллов свидетельствует о высоком уровне креативности.

Приложение Г

Занятие 1. Бизнес-центр Задачи игры:

тренировка умений для групповой творческой работы;

развитие тактильных ощущений;

формирование спонтанности и беглости мышления.

Материалы: пластилин, картон. Время: 40 минут.

Ход игры Iэтап Ведущий. Сейчас мы будем творить с помощью пластилина. Для этого нужно выбрать любого цвета пластилиновую пластинку и сесть в круг. Итак, закройте глаза. В руках у вас пластилин, сомните его, делайте с ним все, что вам хочется. Почувствуйте его в своих руках — какой он? Мягкий, липкий, холодный или теплый? Каждым пальчиком прочувствуйте его. Подумайте, что вам хотелось бы из него сделать? Сделайте это. Не торопитесь, ваше творение должно быть совершенным.

Теперь можете открыть глаза и посмотреть на свое творчество.

Участники делятся своими чувствами и мыслями.

IIэтап Ведущий. Теперь вы можете взять еще по две пластинки пластилина и снова сесть в круг. Вам предстоит изобразить любую профессию с помощью символов или реальных предметов.

Участники демонстрируют, и комментируют свою работу.

IIIэтап Ведущий. Вообразите, что вы все — представители разных профессий. Теперь представьте, что вам всем нужно объединиться в одном бизнес-центре. Постройте его и поместите ваши фигурки в этот бизнес-центр. Придумайте ему название, историю и вдохните в него жизнь.

От группы могут вызваться 1-2 добровольца, которые расскажут про бизнес-центр в красках. А потом каждый по кругу добавит что-то от себя. Темами могут быть отношения между людьми, распорядок дня, мероприятия и пр.

Обсуждение Какие чувства возникали у вас в процессе игры, что показалось новым и полезным?

Как распределились роли внутри групп: кто выдвигал идеи, кто их воплощал; кто был лидером, а кто ведомым?

Понравилась ли вам групповая работа?

Были ли какие-то сложности?

Здание 2. Конкурс креативности Задачи игры:

демонстрация специфики работы на различных этапах творческого процесса;

отработка навыков командного взаимодействия на каждом из этих этапов.

Материалы: бумага, ручки, пластилин, картон, краски, кисточки, ватман, нитки, иголки, ткань. Время: 60-80 минут.

Ход игры Iэтап Участники объединены в подгруппы по 4-5 человек.

Ведущий. Вы все — представители разных телевизионных программ. Каждому нужно придумать, что у него за программа, и подумать над следующими вопросами: чем она занимается, сколько лет существует и что производит.

Далее ведущий предлагает изобразить логотип и придумать ее презентацию (о своей телепередаче рассказывает один из участников). Для иллюстрации названия и логотипа компании используются бумага и карандаши.

IIэтап Участникам предлагается при помощи красок и ватмана, пластилина и картона, кусочков ткани и ниток (на выбор) сделать продукт придуманной телепередачи своими руками.

IIIэтап Участникам предлагается придумать рекламный ролик, где будет рекламироваться их телепрограмма, в этом ролике должны принимать участие все члены подгруппы.

Время работы — 15-20 минут на каждый этап. Ведущий определяет время и предупреждает, что та подгруппа, которая быстрее выполнит задание, получит призовую карточку (красную, желтую или синюю — зависимости от быстроты). Команда, которая готова выступить, подходит к столу, где лежит колокольчик, и звонит. Кто соберет больше всех красных карточек, становится победителем.

Обсуждение Удалось ли в ходе работы выдержать последовательность этапов творческого процесса? Если да, то как это способствовало ее эффективности? Если нет, то что препятствовало? Какие условия важнее всего для продуктивного творчества на каждом из этапов?

Любое ли командное творчество целесообразно подчинять правилам, или иногда полезнее пустить процесс «на самотек»?

Задание 3. «Я и мои творения»

Задачи игры:

раскрытие спонтанности участников:

преодоление барьеров, мешающих проявлению креативности:

развитие творческих способностей участников.

Материалы: фото — или видеокамера, телевизор для просмотра. Время: 60-80 минут.

Ход игры I этап Ведущий. Давайте вспомним, что получается у каждого из вас лучше всего — петь, вышивать, танцевать, сочинять стихи. Вспомните свои творения, возьмите по листку бумаги и карандаши и нарисуйте это.

После подготовки все участники демонстрируют свои творческие способности и рисунки и комментируют их.

II этап Участникам предоставляется возможность образовать мини-группы по 3-4 человека (объединяются по желанию). Каждая группа должна показать мини-концерт, демонстрирующий все творческие способности участников мини-группы, и прокомментировать его. Все снимается на видеокамеру. После демонстрации мини-концерта предлагается просмотреть запись.

Обсуждение Всем ли удалось выразить свои творческие способности?

Какие были трудности?

С какими чувствами столкнулись?

Задание 4. Барьеры Задачи игры:

преодоление барьеров, мешающих проявлению креативности;

раскрытие творческих способностей участников.

Материалы: фото — или видеокамера, телевизор для просмотра. Время: 60-80 минут.

Ход игры I этап Ведущий. Вы уже демонстрировали свои способности. А теперь я предлагаю подумать, чему бы вы хотели научиться и каковы преграды на пути осуществления этого желания. Для этого объединитесь в мини-группы по три человека и поговорите внутри группы о своих желаниях и о том, что вам мешает их осуществить.

IIэтап Ведущий. Предлагаю каждому из вас подумать, есть ли какой-нибудь герой из сказки, кинофильма или литературного произведения, который хорошо умеет делать то, чему бы вы хотели научиться. Не спешите, подумайте хорошо.

Теперь расскажите о своих героях.

IIIэтап Участники делятся на группы.

Ведущий. Вам необходимо придумать жанр, название и сюжет нового фильма, в котором будут действовать герои, которых вы выбрали на втором этапе. Каждая группа должна создать рекламный ролик к новому фильму, где героям надо будет продемонстрировать способности, которыми они обладают. Творите!

Выступления снимаются на камеру, затем все просматривают запись.

Обсуждение Удалось ли вам продемонстрировать свои желания?

Довольны ли вы продуктом своего творчества?

Кто являлся лидером творческого процесса?

Появилось ли желание научиться делать то, что хочется?

Удалось ли преодолеть барьеры для осуществления своего желания?

Задание 5. Творческая жизнь Задачи игры:

перенос креативности из плоскости специально смоделированных ситуаций в область бытовых, каждодневных жизненных реалий.

Материалы: бумага А4, карандаши. Время: 30-50 минут.

ХОД ИГРЫ

Участники, объединившись в подгруппы по 3-4 человека, получают задание.

Ведущий. Вам необходимо сформулировать перечень рекомендаций, которые позволят сделать более творческой собственную жизнь, и записать их. Формулируемые рекомендации должны быть реальны, чтобы любой участник смог ими воспользоваться. Не стоит говорить о каких-то редко встречающихся способностях, слишком крупных материальных затратах и пр.

Листы, на которых записаны сформулированные командами рекомендации, выкладываются или вывешиваются для обозрения всех участников. Представители каждой из команд по очереди получают слово, чтобы озвучить свои рекомендации и кратко прокомментировать, каким именно образом следование каждой из них позволит сделать более творческой собственную жизнь.

Рефлексия.

Задание 6. Журнал небылицы в лицах Задачи игры:

проявление креативности;

раскрытие творческих способностей участников.

Материалы: бумага, ручки, ватман. Время: 60-80 минут.

Ход игры:

Мероприятие проводится в виде соревнования. Группа делится на две команды. Каждая команда — это редакция журнала. У каждого члена редакции свой порядковый номер. Психолог начинает сказку:

Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восьмью гранями. Все говорили, что его ждет великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет участвовать в полете на космическом корабле. И вот наконец настал тот день, когда Винтик очутился на борту огромного космического космического корабля.

На самом интересном месте ведущий останавливается со словами: «Продолжение следует в журнале»..» в номере..» Ребенок, у кого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает. Ребенок должен сказать: «Продолжение следует в журнале»..» в номере..» Прервать сказку может ведущий словами:

«Окончание в журнале»..» в номере.. «

В результате детского творчества главный герой побывал на многих планетах, встретился с инопланетянами. Однако дети один раз сочинив продолжение о новой планете и ее жителях, повторяли затем то же самое, изменив лишь название планеты.

В целом этот вид деятельности показал, что детям трудно еще подключить свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым шаблонам.

Обсуждение Всем ли удалось поучаствовать в игре?

Какие были трудности?

С какими эмоциями столкнулись?

Задание 7 Презентация мира Задачи игры:

перевод предметного восприятия мира в его ценностное восприятие;

раскрытие творческих способностей участников.

Материалы: различные предметы: кружка, расческа, глобус, лампа, камень, палка. Время: 60-80 минут.

Ход игры:

«Презентация мира» направлена, прежде всего, на перевод предметного восприятия мира в его ценностное восприятие. Предъявляется какой-либо предмет группе детей и предлагается описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он для человечества, какую роль он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включен в повседневный быт. Таким образом выявляется для детей духовная ценность материального предмета, смещает границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению и в конечном итоге помогает ребенку обрести свою личность, подняться над ситуацией, освободиться от вещно-предметной зависимости.

Для проведения данной работы избирается любой предмет, окружающий детей (нет смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер или пуанты), задается вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, а так же вопрос о личном отношении ребенка к данному предмету. Необходимо создать надлежащую атмосферу, так чтобы все его достоинства и особенности были подчеркнуты, как ценность общечеловеческой культуры. Дети поочередно высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируя всей группе, раскрывая то содержание, которое обнаружено им. В дальнейшем можно усложнить работу, предлагая детям самим выбрать предмет презентации, им может стать явление, событие, факт, процесс.

Обсуждение. Всем ли удалось выразить свои творческие способности? Какие были трудности? С какими переживаниями столкнулись?

Задание 8 Что на что похоже Задачи игры:

проявление креативности и деятельность, направленная на активизацию процессов воображения;

развитие у детей образного мышления, креативности;

раскрытие творческих способностей участников.

Материалы: не требуются. Время: 60-80 минут.

Ход игры:

Дети с помощью ведущего выбираю 2-3 человека, которые должны на несколько минут быть изолированы от общей группы. В это время все остальные загадывают какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача — отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: «На что это похоже?». Например, если загадано слово «бантик», то на вопрос: «На что это похоже?» из зала могут поступать такие ответы: «На пропеллер у самолета» и т.д. Как только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова.

Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, креативность, способствует активизации навыков работы в коллективе.

Обсуждение. Всем ли удалось поучаствовать в игре? Какие были трудности? С какими трудностями столкнулись?

Приложение Д

Примерные сценарии бесед с родителями Беседа 1. Тема: «Креативность в младшем школьном возрасте».

При всем разнообразии определений креативности (как способность порождать новые идеи, отказываться от стереотипных способов мышления, способность к постановке гипотез, к порождению новых комбинаций и т.д.) ее суммарная характеристика заключается в том, что креативность — это способность создавать нечто новое, оригинальное.

Взгляды на природу креативности изменялись: если вначале она понималась как регрессивный мыслительный процесс, то впоследствии ее стали рассматривать как высший мыслительный процесс.

В наше время весьма актуальна проблема разностороннего воспитания человека уже в самом начале его пути, в детстве, воспитания Человека, в котором гармонично развивалось бы эмоциональное и рациональное начала. Потери в эстетическом воспитании объединяют внутренний мир человека. Не зная подлинных ценностей, дети легко принимают ценности лживые, мнимые.

Основной целью образования является подготовка подрастающего поколения к будущему. Творчество — это тот путь, который может эффективно реализовать эту цель.

Показателем творческого развития является креативность. Под креативностью в психологических исследованиях обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. Необходимо рассматривать креативность как процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих многим личностям.

Специалисты по работе с одаренными детьми давно заметили, что чаще всего они вырастают в интеллигентных семьях. И дело тут вовсе не в особых генах гениальности — их природа распределила между всеми детьми поровну. Дело в семейной атмосфере, в системе семейных ценностей. С чем связана одаренность ребенка?

Вообще-то все родители поощряют и желали бы развивать в своем ребенке познавательные потребности и различные способности. Но только делают они это, естественно, по-разному.

. Родители постоянно предлагают детям какие-то развивающие игры, дела, интересы: сделаем то-то, поиграем в эту игру, почитаем эту книгу, сходим в этот музей. При определенной настойчивости и последовательности такая стратегия приносит результаты. Но нередко у ребенка возникает внутренний протест, даже при внешней покорности. Иногда это выражается в повышенной утомляемости ребенка от любых интеллектуальных занятий.

. Родители препоручают определение способностей и развитие их в ребенке специально подготовленным людям. Услуг такого рода предлагается сейчас очень много. Это и группы развития для дошкольников, и группы подготовки к школе, и всевозможные специализированные классы в школах. Разумеется, при хорошем уровне таких услуг польза для ребенка несомненная. Но при условии, что родители не собираются полностью переложить заботы о его развитии на плечи специалистов.

. Родители не стремятся тотально контролировать развитие способностей ребенка, зато предоставляют ему возможности для выбора и стараются подобрать хорошую школу. Самое главное в таких семьях — атмосфера ярких познавательных интересов самих родителей. Они сами постоянно увлечены каким-то делом, много читают, в телепрограммах выбирают познавательные передачи, стараются посетить новую выставку, не навязывая все это ребенку, но предоставляя ему возможность самому найти подходящее занятие. Как оказалось, такая стратегия саморазвития — самая эффективная.

Хорошо ли быть одаренным? Конечно, развитие ребенка не может ограничиваться только семьей. Рано или поздно одаренное чадо пойдет в школу. Далеко не всякий вид одаренности имеет отношение к школе и находит там условия для развития. Например, так называемая социальная (лидерская) одаренность по понятным причинам не всегда поощряется педагогами, да и родителями. Они просто не знают, что делать с такими детьми.

Рано проявившаяся одаренность в области искусств (музыкальная, художественная, актерская) или в спорте к школе тоже, пожалуй, прямого отношения не имеет. Часто такой ребенок чувствует себя в школе не слишком уютно: из-за постоянной занятости он меньше общается с одноклассниками, нередко пропускает занятия в связи с концертами или соревнованиями. У таких детей часто возникают эмоциональные проблемы из-за высокой конкуренции с другими детьми в своей «специальности».

Для успеха в общеобразовательной школе важны другие типы одаренности.

Есть дети с ярко выраженной способностью учиться, усваивать предлагаемый им учебный материал. Причем проявляют такую способность независимо от трудности предмета и собственных интересов. Это так называемая академическая одаренность. У детей с этим видом одаренности школьная жизнь значительно легче, их успехи радуют родителей. А впоследствии им проще получить хорошую специальность и добиться успехов в работе. Принято считать, что каких-то особенных высот такие дети обычно не достигают.

Других школьников отличает особая интеллектуальная одаренность, умение мыслить, сравнивать, выделять главное, делать самостоятельные выводы, прогнозировать и т.д. Но, к сожалению, успехи таких детей чаще всего зависят от их отношения, интереса к предмету и его преподавателю. Они могут учиться неровно (то «пять», то «два»): блестяще по одному предмету и так себе по другому.

Особый вид одаренности — творческая одаренность. Имеются в виду не только способности к изобразительной, музыкальной или литературной деятельности. Творческая одаренность — это, прежде всего, нестандартное восприятие мира, оригинальность мышления, насыщенная эмоциональная жизнь.

Как живется одаренным детям в школе? Ничуть не легче, чем любому другому ребенку. При этом у детей с конкретным видом одаренности и проблемы адаптации могут быть разными. Пожалуй, легче всего в школе адаптируются «академически одаренные». Они радуют своими успехами родителей и учителей. У них нет и особых проблем в общении со сверстниками — всегда готовы что-то разъяснить, помочь, даже «дать списать». И внешкольные их интересы обычно не отличаются от интересов одноклассников.

К «интеллектуалам» в школах относятся снисходительно. Восхищаются их способностями в одной области (например, физике или математике) и прощают порой полную неуспешность в чем-то другом (например, безграмотность в письме). Нередко они радуют школу своими блестящими успехами на олимпиадах разного уровня. Эти дети часто настолько поглощены своими интеллектуальными увлечениями, что особой потребности во внимании со стороны одноклассников не испытывают. Хотя могут иметь и достаточно стойкие избирательные привязанности (например, среди поклонников своего «таланта»).

Спортивные и музыкальные способности у детей выявляются достаточно рано. Если такие школьники достигают очень высоких результатов в своей области, в обычной массовой школе они почти перестают бывать в силу своей занятости. Одноклассникам и учителям остается восхищаться их достижениями издалека. Эмоциональное неблагополучие такие дети нередко испытывают из-за высокой конкуренции в своей «профессиональной» среде.

Некоторые психологи считают, что творчески одаренные дети в обычной школе не получают должного понимания со стороны взрослых и сверстников, подвергаются насмешкам и чуть ли не травле. Стало быть, выход в том, чтобы помещать их в особые школы для одаренных.

Не все специалисты согласны с этой точкой зрения. Если ребенок талантлив, это не означает автоматически, что он будет некомпетентен в общении со сверстниками. Иногда такие дети проявляют высокомерие по отношению к окружающим детям («О чем с ними говорить?») или к своим учителям («Чему они меня могут научить?»). В этом случае проблемы в общении будут возникать. Но это скорее издержки семейного воспитания, а вовсе не атрибут творческой одаренности. Чаще всего дети с художественными, артистическими, поэтическими способностями пользуются заслуженным восхищением в своем родном классе, известностью в школе и всяческой поддержкой со стороны педагогов.

Как распознать одаренность ребенка?

У всех одаренных детей отчетливо выражена поисковая потребность. Они испытывают яркие, насыщенные эмоции при занятии определенной работой. Еще их отличает необычайная целеустремленность, способность к длительной концентрации внимания, умение управлять своей деятельностью (в определенной области).

В какой области одаренный ребенок проявит себя? Об этом можно судить по наблюдениям или результатам специальных тестов. Но не стоит навязывать ему результаты своих наблюдений или испытаний. Лучше предоставить условия для широкого проявления его возможностей.

Беседа 2. Тема: «Основные способы развития креативности»

Цель: Знакомство родителей с рекомендациями и с некоторыми упражнениями на развитие творческих способностей своих детей.

Подготовка творческой личности — процесс длительный, поэтому его необходимо начинать как можно раньше, когда дети более всего восприимчивы к новому, когда нет стереотипов. Младший школьный возраст является сенситивным (наиболее благоприятным, «чувствительным») этапом развития творчества ребенка, его самореализации и роста его личностного достоинства.

Развитие творческой личности протекает наиболее результативно, если:

·создаются ситуации выбора, педагогический процесс включает задания, которые выполняются с участием воображения;

·организуется сотворчество в детском коллективе с целью проявления и развития творческих способностей каждого;

·обеспечивается совершенствование креативной направленности личности педагога;

·используются технологии развития творческого мышления;

·осуществляется систематическое проведение и анализ диагностики.

Существует несколько рекомендаций по развитию творческого потенциала учащихся:

.В процессе решения творческой задачи, первостепенная цель педагога состоит в том, чтобы ни в коем случае не высказывать никаких порицаний. Учащийся обязательно должен обосновать свою догадку или предположение, даже если это обоснование недостаточно логично. Первое требование: не подавлять интуицию учащихся.

2.Добрые положительные эмоции — это инструмент усиления творческой активности. Смех расковывает и снимает напряжение, открывает путь новым мыслям. Отрицательные эмоции подавляют проявления творчества. В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивление, радости и т.д.).

.Склонность к риску и авантюризму — это фундаментальные черты творческой личности. Поэтому следует поощрять склонность к рискованному поведению.

.Развитое воображение — один из важнейших элементов творческого мышления. Человек с тренированным воображение может задуматься над тем, над чем никогда бы не задумались лишенные его. Педагогу не следует подавлять склонность учащихся к фантазированию, даже если оно иногда граничит с «выдаванием» выдумки за истину.

.Основная роль противоречий в мыслительной деятельности состоит в их способности служить источником новых вопросов и гипотез. Необходимо формировать у учащихся чувствительность к противоречиям, умения переформулировать и уточнять. Для формирования «видения противоречий» обучаемый должен быть поставлен в такие условия, когда в процессе решения задачи он должен формулировать проблему.

.Тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления. Преподавателю следует чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда правильных решений задачи несколько и необходимо представить наиболее рациональный из них.

Также имеются рекомендации для родителей по развитию творческой активности учащихся:

.Дайте ребенку время для размышления и рефлексии.

2.Развивайте интересы ребенка во всех сферах.

.Избегайте сравнивать своего ребенка с другими детьми.

.Дайте ребенку возможность находить решения без боязни ошибиться. Помогите ему ценить собственные оригинальные мысли и учиться на своих ошибках.

.Поощряйте инициативу.

.Добивайтесь хорошей организации работы и правильного распределения времени.

.Способствуйте задаванию вопросов и помогайте ребенку находить литературу и тому подобное для получения ответов на свои вопросы.

.Дайте ему возможность получить максимум жизненного опыта. Поощряйте увлечения в самых разнообразных областях.

.Помните, что излишняя критика снижает творческую энергию и чувство собственной значимости.

.Помогайте ему в его самовыражении, но поощряйте совместные занятия с другими детьми. Не возводите его на пьедестал и не принижайте его успехи.

.Меньше используйте его в роли помощника и консультанта.

.Такие дети плохо воспринимают строго регламентированные, репродуктивные, повторяющиеся задания.

Занятия для развития креативности детей 1. Ребенку нужно вырезать из цветной бумаги какой-нибудь геометрический предмет, дорисовать к нему некоторые детали, чтобы получилось изображение конкретного предмета, и озаглавить его.

. «Неполные фигуры». Даются фигуры из прямых или волнообразных линий. Предлагается их дополнить таким образом, чтобы получились изображения различных предметов или рисунки, желательно необычные. После этого надо дать название своему рисунку.

. Дается цепочка горизонтальных линий, из которых ребенок должен придумать рассказ из вытекающих друг из друга сюжетов. Задача состоит в том, чтобы нарисовать предметы и явления, используя круги как основу. Рисовать можно как вне, так и внутри круга, использовать один круг для рисунка. Придумать, как использовать круги, чтобы получились оригинальные рисунки. Под каждым рисунком написать, что получилось. Рисовать надо слева на право. На выполнение задания дается 5 минут.

Беседа 3. «Приемы развития креативности»

Цель: Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста совместно с родителями Сам термин «интеллектуальное развитие» часто неправильно понимается родителями. Они путают интеллектуальное развитие и обученность. Обученность — это те умения и навыки, которым ребенка обучили: умение писать, читать, считать. Интеллектуальное развитие — это некий умственный потенциал, способность ребенка к самодвижению, к самостоятельному обучению, к решению проблемных задач. То есть обученность и умственное развитие — это отнюдь не синонимы.

Например, родители ребенка не были озабочены тем, чтобы он бегло читал или тем более писал. Их больше волновало, как бы научить его хорошо рисовать, играть в шахматы, участвовать в постановке спектаклей в центре дошкольного образования. Также они большое внимание уделяли развитию общей культуры ребенка: посещали музеи, выставки.

На момент поступления в школу он читает хуже одноклассников. Но при этом обладает такой высокой обучаемостью (не обученностью!), что через несколько месяцев легко их догоняет. Обученность может облегчить жизнь ребенку в первые месяцы в школе и даже создать ему временную успешность. Но в ней же кроется и опасность, что ребенку будет скучно учиться. Кроме того, в определенный момент резерв обученности истощится — на старых запасах долго не проедешь. Поэтому лучше сосредоточить свое внимание не на форсировании учебных умений, которыми ребенок должен, по идее, овладеть в школе, а на развитии психических функций (память, внимание, мышление, речь), обеспечивающих обучаемость.

. Методика «Маленький сказочник»

Методика рассчитана на детей в возрасте от 7 до 11 лет. Помимо продуктивного мышления она способствует развитию общей и тонкой моторики (и, тем самым, интеллекта), учит навыкам социального взаимодействия, правилам поведения в обществе, планированию предстоящей деятельности, развивает речь, письмо, помогает преодолевать характерные для данного возраста детские страхи. Основным ее достоинством является то, что она представляет собой интересную и увлекательную игру, которая очень нравится детям. Кроме того, методика «Маленький сказочник» дает неограниченные возможности для творчества родителям и педагогам, позволяя им включать в игру необходимые упражнения на развитие интеллектуальных способностей, памяти, внимания и т.д. Она подходит как для индивидуальных занятий с ребенком, так и для занятий в группе.

Материал. Основным материалом для занятий служат вырезанные из книг и журналов всевозможные картинки и фотографии. Это могут быть изображения животных, еды, предметов быта, людей, одежды и т.д. Главное, чтобы они были яркими, красочными и простыми для понимания ребенком. Вы можете вырезать их сами, а можете привлечь к этому занятию ребенка. Мотивировать его можно, сказав, что картинки нам понадобятся для того, чтобы потом поиграть в одну интересную игру. Но настаивать не надо, если ребенок не захочет вам помогать. Детям полезно как можно больше вещей делать руками: вырезать, рисовать, лепить из пластилина, глины или соленого теста, обводить фигурки на трафарете, шить, клеить и т.д. Развитие тонкой моторики (мышц рук) важно для интеллектуального развития ребенка. Не все родители знают о том, что все процессы развития ребенка взаимосвязаны, и, если уделять достаточно внимания развитию одной системы, то от этого выигрывают и другие.

Развитие тонких моторных навыков и познавательных способностей идут рука об руку. Чтобы у ребенка развивалось воображение, ему необходимо контактировать со средой и получать из нее информацию. Умение использовать руки и пальцы жизненно важно для формирования мышления. Руки и пальцы дают новую, очень интересную информацию о вещах — как положительную, так и отрицательную.

Кроме того, родителям надо помнить, что детям младшего школьного возраста нравится что-то делать, и слушать, пробовать и смотреть. Помимо картинок вам также понадобятся: цветная бумага, ножницы, клей, фольга из-под конфет, фломастеры, карандаши, краски, любые наклейки, фотографии из семейного альбома, которые вам не жалко использовать для игры. Дополнительный материал для игры вам подскажет ваша фантазия. Это могут быть блестки, бусинки, маленькие ракушечки, крупа, семена растений, мох, дождик, битые новогодние игрушки, высушенные цветы, листочки деревьев, перышки, кусочки ткани, меха, ленточки и т.д. В общем, все, что вам удастся наклеить на бумагу.

Ход игры.

Участнику игры дается лист белой бумаги (по желанию, можно и цветной). На столе выкладываются вырезанные заранее картинки из книг и журналов. Чем больше картинок — тем лучше. Каждый игрок имеет право выбрать себе 10 картинок. Но выбирать их надо с учетом того, что впоследствии необходимо будет сочинить сказку, используя все выбранные изображения. Поэтому необходимо при подборе картинок заранее продумывать сюжет будущей сказки и связывать предметы одной сюжетной линией. Более сложный вариант игры — это когда картинки перемешиваются и обратной стороной раздаются участникам, т.е. игроки не имеют права самостоятельно их выбирать, и вынуждены придумывать рассказ с тем, что попадется. После этого начинается сама игра. Сначала каждый участник должен придумать название своей сказки. Педагог должен объяснить детям, что название рассказа должно отражать основной смысл, идею сказки. В случае необходимости, можно привести пример. Там же нужно написать фамилию и имя автора будущего шедевра. Затем дети сами или с помощью взрослого пишут придуманное ими название вверху листа. Надо наклеить картинки на лист бумаги в том порядке, как будут развиваться события и учитывая схему местности. Можно заранее сделать на бумаге фон, используя специальные мелки или натертый лезвием и растертый на бумаге ваткой грифель цветных карандашей. Например, верхнюю часть листа можно сделать сине-голубой (небо), центральную часть — бежевой, низ листа — зеленым, коричневым, желтым (трава, почва, песок). Если события происходят ночью или в космосе — лист логично взять не белый, а черный, синий или фиолетовый. Если ребенок хочет сам быть одним из героев (или главным героем) своей сказки, то можно наклеить его фотографию. После того, как картинки наклеены, нужно дорисовать недостающие предметы или элементы (части) предметов. Желательно, для этого использовать различные изобразительные средства: краски, фломастеры, карандаши. Кое-что можно вырезать из цветной бумаги (фольги), а потом наклеить. Можно также воспользоваться покупными наклейками.

На следующем этапе идет доработка «картины», ее украшение. Для этого используется любой перечисленный выше материал. Главное на этом этапе — не стеснять и не ограничивать собственную фантазию. Можно, чтобы задействовать больше органов чувств, воспользоваться духами (например, подушить ими цветы или принцессу).

Когда картина будет готова, можно переходить ко второму этапу игры. Во второй части каждый ребенок должен всем рассказать свою историю. После этого, по желанию детей, можно написать текст сказки либо на покупной (или самодельной) открытке, либо напечатать на компьютере и, украсив различными картинками, распечатать на цветном принтере. Вообще, для долговечности (для потомков) можно отсканировать картины детей и распечатать их в цветном виде. На этом этапе, когда дети будут рассказывать сочиненные ими истории, педагогу (родителю) важно создать благожелательную атмосферу в группе, не допускать подшучивания, оскорблений со стороны других ребят.

Наконец, завершающий и, пожалуй, наиболее интересный этап игры — постановка сказки. На постановку сказки отводится от одного до пяти дней. Сам ребенок в это время должен выступать режиссером. Разыгрывать сказку можно либо с помощью имеющихся в вашем распоряжении кукол, кукольного театра, либо героями могут быть сами дети. Если есть возможность (и «режиссер» не возражает) почему бы не привлечь настоящих животных. Можно специально сделать костюмы или использовать имеющуюся одежду и аксессуары. «Режиссер» назначает актеров на роли и руководит всем процессом.

. Нелепицы.

Игры в «чепуху», «небывальщину» способствуют развитию фантазии, воображения, чувства юмора. Прочитайте ребенку стихотворение Е. Есьоновского «Была бы охота» и предложите ребенку: «Давай придумаем, какую еще ерунду можно делать».

Была бы охота.

Нельзя ли горчицу подмешивать в джем?

Пожалуйста. Можно. Но только зачем?

А в собственной ванне держать бегемота?

Да сколько угодно, была бы охота.

А можно кота приводить на урок?

Допустим, что да, но какой в этом прок?

А по морю плавать в дырявом корыте?

Была бы охота, хоть в сите плывите!

А можно кроить из железа пальто?

Кроите, кроите, а дальше-то что?

А можно варить колбасу из каната?

Еще и не то можно делать, ребята:

В спортивный костюм наряжать индюка, Лопатой над крышей гонять облака, Себя самого вызывать к телефону, Учить щебетать пожилую ворону, Лягушку водить по бульвару в узде, И вилами письма писать по воде, И строить себе перед зеркалом рожи —

Все это, друзья, разрешается тоже.

А можно еще (для того голова!)

«Зачем это нужно?» — подумать сперва.

Прочитайте ребенку стихотворение «Ехала деревня мимо мужика.» и спросите: «А что происходило на самом деле?»

Ехала деревня мимо мужика, Вдруг из-под собаки лают ворота.

Выскочила палка с бабою в руке И давай дубасить коня на мужике.

Лошадь ела сало, а мужик — овес, Лошадь села в сани, а мужик повез.

Крыши испугались, сели на ворон.

Лошадь подгоняла мужика кнутом

Утверждаю:

директор МБОУ «Ухманская СОШ»

_________М.А.Борисова

от « 31»  августа  2011 г.